ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR ORGANIZING JOINT LEARNING ACTIVITY AMONG ADOLESCENTS AGED 12 TO 15

Fadeeva Elena Sergeevna

Master's Student, UNESCO Department of Cultural and Historical Psychology of Childhood, Moscow State Psychological and Pedagogical University,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье сформулированы условия организации совместных форм учебной деятельности в основной школе. Показаны наиболее подходящие и эффективные формы организации совместной учебной деятельности, отвечающие потребностям младшего подросткового возраста.

ABSTRACT

The article formulates the conditions for organizing joint forms of learning activity in lower secondary school. It identifies the most appropriate and effective forms of organizing joint learning activity that correspond to the developmental needs of early adolescence.

Ключевые слова: культурно-историческая психология; совместная деятельность; организация совместной деятельности.

Keywords: cultural-historical psychology; joint activities; organization of joint activities.

Исследование условий организации совместной учебной деятельности подростков является актуальным, поскольку современное образование задает необходимость формирования у обучающихся универсальных учебных действий, развития навыков взаимодействия, сотрудничества, коммуникации. В связи с этим выполнено большое количество исследований по проблеме совместной учебной деятельности, но большинство исследований проведено для младшего школьного возраста (6 - 10 лет), а проблема совместной учебной деятельности подростков и эффективности совместных действий подростков при решении учебных задач остается недостаточно разработанной. Результаты исследований, полученные для младшего школьного возраста (6 - 10 лет), не могут быть прямо перенесены на младший подростковый возраст (12 - 15 лет), поскольку согласно периодизации психического развития Д.Б. Эльконина ведущей деятельностью в младшем подростковом возрасте (12 - 15 лет) является интимно-личностное общение в отличие от младшего школьного возраста, в котором ведущей деятельностью является учебная. [1; 3; 6]

В 12 - 15 лет важно поддерживать общение подростка со сверстниками. В младшем подростковом возрасте особую значимость приобретают совместные действия со сверстниками, происходит усиление ориентации на сверстников. Совместная деятельность в этом возрасте приобретает особый смысл, являясь внутренним механизмом психического развития. Внимание подростка направлено на освоение системы человеческих отношений, позиций, соотнесение себя с другими. Поэтому при организации учебной деятельности подростков необходимо создавать условия организации, позволяющие обучающимся не просто выполнять задание, предложенное взрослым, а формировать возможность взаимодействия подростков между собой. Кроме того, при организации учебной деятельности подростков важно создавать условия для обмена способами действий, позициями, возможности соотнесения своих способов действия с другими, возможности выявлять ограничения и способы расширения собственных действий, обнаруживать результат взаимодействий, видеть собственный вклад в общий результат и принимать ответственность за результат. Именно при таких условиях возникают ценность и развивающий потенциал совместной деятельности, когда она специально организована как распределение действий, обмен способами действия, коммуникация и рефлексия способов взаимодействия. Совместная учебная деятельность подростков должна рассматриваться не как простая групповая форма работы, а как особая форма организации учебного действия. Важен не сам факт объединения учащихся в группу, а важно то, как участники соотносят индивидуальные действия, строят общий способ решения и обсуждают различие позиций. При этом эффективным средством координации совместной деятельности подростков при решении учебных задач становятся знаковые средства.

Знак, схема, модель, таблица, график, условное обозначение теперь выступают не просто как средства фиксации решения или ответа, а становятся средствами координации совместных действий, знаковые средства способствуют разворачиванию подростками обсуждений, распределению функций, анализу, сопоставлению версий решения, переходу через анализ от спора мнений к выработке общего способа решения.

В работах В.В. Рубцова и его школы выделяются разные модели совместных форм деятельности: совместная деятельность как простое объединение индивидуальных вкладов; организация совместной деятельности по позиционному принципу, совместная деятельность с учетом предметно-содержательного принципа распределения действий ее участников.

Одной из эффективных моделей совместных форм деятельности исследования показывают организацию совместной формы деятельности по позиционному принципу (концептуально-позиционная и функционально-ролевая формы). Механизм эффекта групповой работы в формах совместной деятельности по позиционному принципу связан с конструктивным конфликтом: общение в процессе решения задач или в групповой дискуссии позволяет участникам обнаруживать факт существования другой точки зрения на одинаковое явление, возникает необходимость сопоставления разных точек зрения, происходит обмен позициями и рассмотрение проблемы, задачи или собственного действия с другой позиции («со стороны», глазами другого), что приводит к более глубокому и широкому пониманию решаемой задачи, формированию нового ряда учебных действий и способствует развитию подростка. Отсюда вытекает необходимость строить учебное взаимодействие, создавая интеллектуальный конфликт, разрешение которого и даст групповой эффект. Организация совместной деятельности по позиционному принципу возможна в форме концептуально-позиционной или функционально-ролевой. В концептуально-позиционной форме «позиция» учащегося задается через его действие в условных, предполагаемых обстоятельствах, что помогает подростку увидеть объект более широко, системно, в большем многообразии элементов.  Функционально-ролевая форма организации совместной деятельности предполагает, что в группе позиция участникам задается педагогом через принятие определенной роли в совместной деятельности; учащиеся принимают роли, работают вместе и дают общее решение, согласовывая различные точки зрения между собой.

Совместная деятельность с учетом предметно-содержательного принципа распределения действий ее участников рассматривается как групповое взаимодействие, определяющееся формально-организационными и содержательными переменными. Организационные переменные - это работа с индивидуальным или общим начальным материалом; получение результата общего или индивидуального; определенным образом распределение действий каждого участника. Содержательные переменные – это специфика объекта и средства деятельности (модели), на основании которых происходит усвоение материала учащимися. Учебные задачи (решение не просто конкретной практической задачи, а составление обобщенного способа решения задач определенного класса через обнаружение и анализ существенных условий действия) составляют единицу учебной деятельности в данном подходе.

Совместно-распределенная деятельность является наиболее подходящей формой организации деятельности и отвечает потребностям младшего подросткового возраста. Совместно-распределенная деятельность включает распределение действий, обмен способами действия, взаимопонимание, коммуникацию, рефлексию и знаково-модельные средства организации общей работы. Психологический смысл совместно-распределенной деятельности состоит в том, что разные действия участников связываются с предметными свойствами объекта, а затем преобразуются в общий способ решения учебной задачи. Отличие от обычной групповой работы состоит в том, что участники не просто выполняют одно задание рядом друг с другом, а действуют в системе взаимозависимых позиций, выполняя различные, но при этом взаимосвязанные действия и функции. Например, кто-то может формировать модель (схему), другой участник сверяет или уточняет условия, следующий участник контролировать соответствие решения учебной задаче, кто-то еще объясняет ключевой способ действия. Общий результат появляется только при согласовании этих действий. Каждый участник несет свой вклад, а общий результат возможен только при координации индивидуальных действий. Совместно-распределенная деятельность отличается от обычного «деления задания на части». В такой форме деятельности распределяется не объем работы, а позиции в общем способе действия. Если подросток меняет позицию, он вынужден увидеть задачу иначе. В позиции исполнителя обучающийся действует, если встает на позицию контролера - проверяет, из позиции объясняющего показывает основание способа действия, а в позиции автора создает схему (модель) - знаковое средство. Перемена позиций усиливает рефлексию действия.

Составляющие организации совместного действия: распределение начальных действий и операций (участники делают одно и то же параллельно, а получают разные действия, которые должны быть затем соотнесены); обмен способами действия (необходим для преобразования различных индивидуальных способов действия и получения общего результата деятельности); взаимопонимание (возникает как условие включения разных способов действия в выполнение общей задачи, участник соотносит свои действия и результат своих действий с действиями других участников); коммуникация (важнейшее психологическое средство совместной деятельности, без которого невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, именно через коммуникацию участники планируют условия деятельности, выбирают способы действия); рефлексия (участник устанавливает отношение к собственному действию и получает возможность преобразовывать его в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности); знаковые схемы, модели организации деятельности (в схемах могут фиксироваться пооперационный состав индивидуальных действий, способ их разделения, роль каждого участника и связь операций с предметным содержанием задачи, знаковый средства выполняют организующую функцию, обеспечивают распределение действий и взаимопонимание участников, позволяют подросткам обсуждать не только ответ, но и непосредственно ход решения). [6; 7; 8; 9]

Механизм интериоризации объясняет, почему совместная деятельность может становиться источником индивидуального развития. В культурно-исторической психологии каждая высшая психическая функция возникает на сцене дважды: сначала возникает во внешнем плане, затем становится внутренней. В литературе это положение формулируется через переход от интерпсихического к интрапсихическому: новая форма действия сначала существует как коллективная, затем как индивидуальная. Поэтому важно изучать не только то, как подростки решают задачу вместе, но и то, становится ли совместно найденный способ их собственным способом действия. [2; 3; 4; 6]

Рефлексия является механизмом указанного перехода. В учебной деятельности рефлексия направлена не просто на ответ, а на анализ и на способ решения. Подросток должен понять, почему он действовал именно так, чем его способ отличается от способа другого, где возникла ошибка, какой способ действия помог решить задачу. В исследованиях коммуникативно-рефлексивных способностей обозначено, что совместная учебная деятельность может выступать как зона ближайшего развития коммуникации и рефлексии. [2; 6; 8]

Психолого-педагогические условия организации совместных форм учебной деятельности в основной школе:

1. задача должна быть учебной, то есть требовать поиска общего способа действия, поиска общего решения для класса задач, а не только правильного ответа в конкретной практической задаче;
2.  действия подростков должны быть распределены по позициям, по функционалу, но должны требовать координации и взаимодействия для достижения общего решения задачи;
3. стоит вводить взаимодействие подростков в малой группе и при этом одновременно организацию условий ограничения индивидуальных действий подростков и при совместном решении задач;
4. важно обеспечить возможность смены позиций подростков при решении задачи;
5. решение должно опираться на знаковое средство;
6. необходима организация рефлексии способа действия.

Итак, совместная учебная деятельность подростков 12 - 15 лет должна пониматься как специально организованная система учебных взаимодействий. Центральные составляющие совместной учебной деятельности: учебная задача, распределение позиций, знаковое средство, смена роли и рефлексия.

Список литературы:

1. Вересов Н. Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип. // «Культурно-историческая психология», 2005. № 2. С. 76–86.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский – М.: Лабиринт, 2012. – 352 с.
3. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл, 2005. – 1136 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
7. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование.1996. № 2. С. 43—53.
8. Совместная учебная деятельность и развитие детей / Коллективная монография. Под редакцией В.В. Рубцова, И.М. Улановской — М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. — 352 с.
9. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 49—59