ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У СЛАБОВИДЯЩИХ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ: ФОРМИРОВАНИЕ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ КАК КЛЮЧЕВОЕ УСЛОВИЕ

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется процесс становления оптико-пространственных представлений в онтогенезе и его специфика у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. Рассматривается взаимосвязь между уровнем сформированности данных представлений и готовностью к овладению письмом. Обосновывается необходимость целенаправленной коррекционной работы, направленной на профилактику оптических форм дисграфии у дошкольников с нарушениями зрения.

Ключевые слова: слабовидящие дошкольники, оптико-пространственные представления, профилактика нарушений письма, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка.

Формирование оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста является одной из центральных проблем современной коррекционной педагогики и психологии. Они включают в себя отражение формы, величины, местоположения и движения предметов, составляют необходимую основу для успешного овладения учебной деятельностью, в особенности письмом. Недостаточный уровень их развития, как показывают исследования, напрямую коррелирует с возникновением стойких нарушений письменной речи (оптической дисграфии), трудностями ориентировки на плоскости листа, зеркальным написанием букв и их кинетическими заменами [1].

В онтогенезе становление оптико-пространственных представлений происходит поэтапно и в тесной взаимосвязи с развитием сенсомоторных функций. Б.Г. Ананьев подчёркивал, что началом этого процесса является практическая деятельность ребёнка, которая активизируется к концу первого года жизни. Согласованная работа зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов, а также овладение ходьбой и предметными действиями создают базу для целостного восприятия пространственных отношений. Уже к трём годам у ребёнка складывается система, позволяющая ориентироваться в схеме собственного тела, а к четырём годам, по наблюдениям А.А. Люблинской, дети начинают не только различать направления («вперёд-назад», «вверх-вниз»), но и использовать словесные обозначения пространственных признаков [2, 3].

К концу дошкольного возраста при нормальном развитии у ребёнка формируются такие важнейшие предпосылки письма, как зрительное восприятие и узнавание, зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез. Ребёнок способен выделять элементы фигуры, соотносить их по положению, копировать несложные изображения, ориентироваться на листе бумаги. Именно эти навыки в дальнейшем обеспечивают точное восприятие графического образа буквы, соблюдение строки и интервалов, правильное направление движений руки [4].

Совершенно иная картина наблюдается у слабовидящих детей (с остротой зрения от 0,05 до 0,4). Как отмечают Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, В.А. Кручинин и другие исследователи, зрительная депривация накладывает существенный отпечаток на весь ход развития пространственных представлений. Снижение остроты, сужение поля зрения, нарушение бинокулярности и другие дефекты приводят к тому, что ребёнок не может полноценно использовать зрение как основной канал получения пространственной информации. В результате страдают все компоненты восприятия: целостность, константность, дифференцированность. Спонтанное, без специально организованного обучения, овладение пространственной ориентировкой у таких детей практически невозможно [5, 7].

Особенно ярко эти трудности проявляются при подготовке к обучению письму. Письмо, как сложная интегративная деятельность, требует скоординированной работы трёх функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурия). Нарушения в работе затылочных и теменно-затылочных отделов (второй блок), ответственных за приём, переработку и хранение зрительно-пространственной информации, ведут к тому, что у слабовидящих дошкольников с трудом формируются устойчивые зрительные образы букв, страдает зрительная память, нарушается анализ и синтез графических элементов [1].

Следствием этого, по данным Л.П. Григорьевой, В.П. Ермакова, А.Г. Литвака, становятся вторичные отклонения, наблюдаемые уже на начальных этапах школьного обучения: низкая познавательная активность, замедленная обработка информации, затруднения в выделении существенных признаков объекта. В письме это выражается в виде специфических ошибок. С.Л. Коробко обращает внимание на то, что дети с узким полем зрения пишут излишне сжато, с нистагмом — дрожащими, прерывистыми линиями. Л.И. Плаксина отмечает неправильное расположение материала на странице, искажения и замены букв, обусловленные нечёткостью оптических образов. Характерными являются также зеркальное написание, добавление или недописывание элементов, смешение букв по кинетическому и оптическому сходству (например, «и»-«ш», «п»-«н», «б»-«д») [8, 5].

Учитывая эти закономерности, формирование оптико-пространственных представлений у слабовидящих старших дошкольников следует рассматривать не как одно из направлений, а как ключевое средство профилактики нарушений письма. Данная работа должна базироваться на принципах полисенсорного взаимодействия, максимально задействуя сохранные анализаторы — тактильный, кинестетический, слуховой [5].

В современной тифлопедагогике и логопедии выделяется несколько взаимосвязанных направлений такой профилактической работы.

Первое направление — развитие представлений о схеме собственного тела и дифференцировка латеральных ощущений. Через осознание положения правой и левой руки, ноги, глаза формируются первичные пространственные координаты. Упражнения должны включать маркировку конечностей (например, с помощью контрастных браслетов), выполнение двигательных инструкций с вербализацией («подними левую руку, закрой правый глаз»), тактильное обследование собственного тела и его симметричных частей.

Второе направление — освоение пространственных отношений между объектами в реальной среде и их перенос на плоскость. Работа строится поэтапно: от практических манипуляций с предметами (положи мяч перед коробкой, спрячь игрушку под стул) к схематическому моделированию. Для слабовидящих детей эффективно использование так называемых «тактильных карт», где объекты обозначены фактурно-различными материалами, что позволяет закрепить пространственные отношения без опоры на зрение.

Третье направление — совершенствование зрительно-моторной координации и графомоторных навыков. Применяются задания на обводку контуров (сначала пальцем по рельефу, затем карандашом), штриховку в заданном направлении, соединение точек, проведение линий по дорожкам между ограничителями. Важно использовать увеличенные, контрастные, рельефно-точечные пособия (например, трафареты З.И. Бекшиевой), которые позволяют ребёнку осуществлять тактильный контроль за движением.

Четвёртое направление — развитие зрительного анализа, синтеза и зрительной памяти. Включение упражнений на узнавание реалистичных и контурных изображений (в том числе наложенных, зашумлённых — с учётом зрительного диагноза), конструирование из геометрических фигур и палочек по образцу, работу с разрезными картинками, запоминание и воспроизведение последовательностей. Это напрямую готовит ребёнка к усвоению графической формы букв.

Пятое направление — непосредственная подготовка к восприятию и воспроизведению букв. Ребёнка учат выделять элементы буквы (вертикальные и горизонтальные линии, овалы, полуовалы), сравнивать оптически сходные буквы, конструировать буквы из элементов, обводить объёмные или рельефные образцы пальцем с последующим воспроизведением. Эффективен метод зрительно-слухового проговаривания: ребёнок комментирует свои действия («начинаю писать сверху, веду прямую линию вниз»), что помогает зафиксировать пространственный алгоритм.

Таким образом, проблема формирования оптико-пространственных представлений у слабовидящих старших дошкольников требует пристального внимания со стороны педагогов, логопедов и тифлопедагогов. Своевременно начатая, систематическая работа, построенная на принципах полимодального подкрепления и учёта зрительных возможностей ребёнка, позволяет не только компенсировать последствия зрительного дефекта, но и предотвратить возникновение стойких нарушений письма в школьном возрасте. Комплексное развитие схемы тела, ориентации в пространстве, зрительно-моторной координации и графомоторных навыков создаёт тот фундамент, без которого успешное овладение письменной речью становится невозможным.

Список литературы:

1. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейропсихологические исследования. – М.: Академия, 2019. – 272 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2016. – 486 с.
3. Безруких М.М. Формирование навыков письма в процессе подготовки детей к обучению в школе. – М.: Вентана-Граф, 2017. – 216 с.
4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М.: Владос, 2020. – 256 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М.: Просвещение, 2016. – 324 с.
6. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: Гном-Пресс, 2020. – 88 с.
7. Плаксина Л.И. Содержание коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. – М.: Город, 2018. – 256 с.
8. 6. Солнцева Л.И. Воспитание и обучение слепых и слабовидящих детей. – М.: Владос, 2018. – 312 с.