ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема сформированности саморегуляции у младших школьников. На основе анализа трудов отечественных исследователей выделены структурные элементы саморегуляции. В рамках пилотного эмпирического исследования среди 26 обучающихся 3 класса (9–10 лет) с применением методик З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной, Л. С. Секретаревой («Диагностика сформированности действий целеполагания»), П. Я. Гальперина («Тест простых поручений») и А. З. Зака («Анаграммы») проведён анализ уровня развития каждого компонента саморегуляции.

Ключевые слова: саморегуляция, целеполагание, планирование, моделирование, программирование, контроль, оценка, рефлексия.

Б.В. Зейгарник определяет саморегуляцию, как сознательный процесс управления собственным поведением [1, с. 122]. Исследования нейропсихолога А.Р. Лурии показывают, что в возрасте 6–10 лет происходит значительное развитие исполнительных функций, что способствует более осознанному и целенаправленному поведению младших школьников [2, с. 153].

На основе анализа трудов отечественных исследователей (О.А. Конопкин [3], В.И. Морсанова [4], А.К. Осницкий [5]) нами были выделены общие структурные элементы саморегуляции:

1) целеполагание и планирование;

2) моделирование и программирование действий;

3) контроль и оценка результатов.

Пилотное эмпирическое исследование актуального уровня развития саморегуляции младших школьников было проведено среди обучающихся 3 класса. Респондентами стали 26 обучающихся в возрасте 9 – 10 лет.

Оценка уровня сформированности целеполагания и планирования была проведена с помощью методики «Диагностика сформированности действий целеполагания» (З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева).

У 30% обучащихся в формулировках не прослеживается суть деятельности, следовательно, их уровень целеполагания низкий. Средний уровень целеполагания показали 35% учеников, для них характерны неполнота, размытость в формулировке задач, смешение цели и задач. Высокий уровень целеполагания наблюдается у 35% обучающихся, которые удерживают ведущую цель урока, грамотно воспроизводят её, полно формулируют задачи и результаты урока.

Стоит отметить, что большее количество затруднений наблюдается при определении и записи задач, необходимых для достижения цели урока, что свидетельствует о неумении планировать собственную деятельность в соответствии с целью.

Для диагностики уровня сформированности умения моделирования и программирования мы применили методику «Тест простых поручений» П. Я. Гальперина.

По результатам обработки ответов 24% обучающихся проявили низкий уровень сформированности данного компонента. Анализ ответов показал, что цель была сохранена, однако по ходу выполнения заданий было допущено много ошибок / пропусков. Средний уровень продемонстрировали 61% обучающихся, проявив умение работать по инструкции. В их работах были поручения, которые выполнены лишь частично или с ошибкой. Высокий уровень показали 15% обучающихся, среди которых большинство допустили 1 незначительную ошибку.

Анализ ответов свидетельствует о том, что средний уровень сформированности деятельностного компонента у большинства обучающихся связан не с неумением работать по инструкции, а с низким уровнем умения контролировать свою деятельность, а также самостоятельно находить и исправлять ошибки.

Для определения актуального уровня умения контроля и оценки была использована методика «Анаграммы» (А.З. Зак).

Большая часть обучающихся (65%) продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка рефлексии на способ действия. Они не проследили общий принцип решения анаграмм и не обозначили сходство предметных значений слов, наличие одинаковых букв. 39% обучающихся, продемонстрировавших низкий уровень, также не смогли решить часть из представленных анаграмм, составленные путем отзеркаливания (акур – рука, асок – коса), хотя первую анаграмму, составленную по этому принципу (ером - море), решили все. Это подтверждает отсутствие рефлексии на способ действия.

Около четверти (27%) обучающихся продемонстрировали средний уровень рефлексивнооценочного компонента саморегуляции. Они показали наличие формальной рефлексии, отследив общие признаки слов: одинаковое количеств слогов, схожие предметные значения.

Высокий уровень рефлексии на способ действия проявили 8% обучающихся, проследив общий принцип составления анаграмм: перестановка слогов и отзеркаливание.

Общий анализ данных по всем компонентам навыка саморегуляции показал следующие результаты. Высокий общий уровень саморегуляции продемонстрировали 19% обучающихся. Для данной группы младших школьников характерны умение удерживать и грамотно воспроизводить ведущую цель урока, способность определять и достаточно чётко формулировать задачи урока в соответствии с целью, умение определить результат деятельности. Обучающиеся активны и самостоятельны, умеют распределять усилия и способны самостоятельно контролировать и корректировать собственную деятельность. Однако навык рефлексии на способ действия у них сформирован на среднем или низком уровне, что говорит о трудностях в классификации и определении принципа составления задач.

Средний общий уровень навыка саморегуляции наблюдается у 41% обучающихся. Уровень развития навыка целеполагания у большинства из них (60%) преимущественно находится на среднем уровне и характеризуется трудностями в определении задач для достижения цели урока, смешением цели и задач, обобщенностью понимания цели урока. Остальные обучающиеся (40%) демонстрируют низкий уровень навыка целеполагания, что характеризуется обобщенностью формулировок и/или неумением сформулировать цели и задачи урока. У большей части обучающихся (67%) не сформирована рефлексия на способ действия. Обучающиеся со средним уровнем саморегуляции демонстрируют сочетание высоких и низких уровней по разным компонентам саморегуляции, что говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию этих «проблемных» компонентов.

Низкий общий уровень саморегуляции продемонстрировали 40% обучающихся. Анализ результатов по компонентам показал, что у данной группу обучающихся целеполагание, учебная рефлексия и умение действовать по инструкции и контролировать свои действия находятся на низком уровне.

На основе результатов констатирующего эксперимента и обзора способов развития отдельных компонентов умения саморегуляции нами предложена программа классных часов, направленная на формирование саморегуляции младших школьников.

Список литературы:

1. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. - 1989. - №2. С. 121-132.
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Издательство Московского университета, 1973. - 374 с.
3. Конопкин О.А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал ВШЭ. 2005. №1. С. 27–42.
4. Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В., Филиппова Е.В. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения // Психологические исследования. - 2012. - №24. - С. 5.
5. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. - 1992. - №. 1. - С. 52–59.