ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И КИТАЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

USING INTERNET TECHNOLOGIES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE WRITING AT SECONDARY SCHOOL (USING ENGLISH AND CHINESE AS EXAMPLES)

Ramazanova Ilida Almazovna

Student, Kazan Federal University,

Russia, Kazan

Ashrapova Alsou Khalilovna

Scientific supervisor, Associate Professor, Candidate of Philological Sciences, Kazan Federal University,

Russia, Kazan

АННОТАЦИЯ

В работе рассматриваются психолингвистические и методические основы развития иноязычной письменной речи в среднем школьном возрасте. Анализируются этапы порождения письменного высказывания, психологические факторы (мотивация, самоэффективность) и методические принципы коммуникативного подхода. Особое внимание уделяется сравнению обучения письму на английском (алфавитная система) и китайском (иероглифическая система) языках.

ABSTRACT

The paper discusses the psycholinguistic and methodological foundations of developing foreign language written speech at secondary school age. It analyzes the stages of generating a written statement, psychological factors (motivation, self-efficacy), and methodological principles of the communicative approach. Special attention is paid to comparing the teaching of writing in English (alphabetic system) and Chinese (hieroglyphic system).

Ключевые слова: английский язык, китайский язык, письменная речь, психолингвистичексие механизмы, методика обучения.

Keywords: English, Chinese, written speech, psycholinguistic mechanisms, teaching methodology.

Рассмотрев проблему формирования умений основных видов речевой деятельности при обучении иностранному языку, легко прийти к выводу, что на первом месте стоит формирование навыков и умений, необходимых для говорения и аудирования, а письму уделяется меньше внимания. Основные требования, предъявляемые к иноязычной письменной речи, состоят в выработке умения подготовить короткое сообщение или доклад, не обращая особого внимания на совершенство языковой формы. В действующей программе обучения иностранным языкам в средних общеобразовательных учебных заведениях говорится, что письмо на всех этапах обучения используется только как средство, которое способствует усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков чтения и устной речи. Из этого положения ясно, что ставится задача обучения правильной каллиграфии, правильному написанию слов лексического минимума и записыванию собственных устных высказываний. Что же касается программы по иностранному языку для старших классов, особенно учреждений технического направления, где иностранный язык не является основным предметом, то обучение письму сводится, как показывает практика, к написанию диктантов, и только на завершающем этапе предусматривается написание изложений и сочинений. Актуальность данной проблемы состоит в том, что обучение письму и письменной речи может быть, как целью, так и средством обучения. Поэтому в настоящее время многие преподаватели рассматривают письмо как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Кроме того, следует отметить практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких, как электронная почта и интернет.

Известно, что письмо является самым сложным видом речевой деятельности и «в научной литературе оно характеризуется как «продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме. Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь)».

Развитие письменной речи на иностранном языке является сложным процессом, который опирается на психолингвистические механизмы порождения письменного высказывания и определённые методические подходы к обучению. Письмо как вид речевой деятельности отличается от устной речи отсутствием непосредственной обратной связи, необходимостью более строгого соблюдения языковых норм и развёрнутой структуры высказывания [1, с. 48]. Освоение письменной формы требует от учащегося сформированности целого ряда когнитивных умений. К примеру, планирования содержания, логической организации текста, владения грамматическим и лексическим материалом, навыков саморедактирования. Психологи указывают, что успешность порождения письменного текста зависит не только от языковой компетенции, но и от индивидуально-личностных факторов.

Е. В. Литвиненко в своем исследовании подчёркивает, что «успех продуцирования письменного текста зависит не только от знаний… его структурирования, но и от направленности личности обучающихся и их индивидуальных различий» [2, с. 450]. Главным психологическими компонентами, влияющими на овладение письмом, являются мотивация, способность к саморегуляции, уверенность в своих силах, то есть самоэффективность, уровень тревожности и готовность к коммуникации. У школьников среднего возраста, примерно 11–15 лет, продолжается развитие абстрактного мышления и рефлексии, что создаёт предпосылки для овладения более сложными письменными умениями, однако высокая чувствительность к оценке и страх ошибок могут тормозить речевую активность в письме. В этой связи методика обучения должна включать психологическую поддержку учащихся, создание благоприятной атмосферы и мотивационных условий для письменной практики.

С психолингвистической точки зрения процесс письма на иностранном языке предполагает этапы смыслового и языкового планирования, «внутренней речи» и последующего внешнего письменного оформления высказывания. Обучение должно учитывать эти этапы. На начальной стадии школьники учатся формулировать мысль и план будущего текста, например, в форме плана-схемы или ключевых слов, затем происходит подбор языковых средств, и наконец техническая реализация текста, иными словами, запись, с последующим редактированием. Особое внимание в методике уделяется развитию орфографических и пунктуационных навыков, поскольку несформированность этих компонентов создает дополнительные трудности при выражении мыслей письменно. Письменная речь имеет сложную иерархическую структуру. В среднем звене продолжается работа над технической стороной письма, начатая в начальной школе, но акцент постепенно смещается на смысловую сторону, то есть на умение создавать связное высказывание разных жанров. Данная мысль соотносится с психолингвистическим пониманием письма как поэтапного речемыслительного действия, представленным в работах Е. В. Литвиненко [2, с. 450-451].

Методические основы обучения письменной речи опираются на несколько дидактических принципов и подходов. В современном иностранном языке ведущим является коммуникативный подход, согласно которому письмо рассматривается как средство и форма общения. Отсюда вытекает принцип функциональности письменных заданий: учащимся предлагаются упражнения, имитирующие реальные коммуникативные ситуации, в частности написание письма другу, публикация краткого сообщения, заполнение анкеты, подготовка комментария в школьном блоге и другие разновидности учебной письменной деятельности, соотнесённые с типичными задачами повседневного общения [3; с. 12]. Вторым главным принципом является объединение видов речевой деятельности. Формирование навыков письма происходит во взаимосвязи с чтением, говорением и аудированием. Чтение обеспечивает образцы письменных текстов, обогащает лексический запас и стилевое чувство учащихся, аудирование и говорение могут служить содержательной основой для письменных работ, например, прослушав рассказ, учащийся пишет отзыв. Взаимосвязанный подход соответствует психолингвистическим механизмам. По мнению Д. Д. Соловых, письменная речь развивается эффективнее, когда опирается на рецептивный опыт и устные репродуктивные навыки [4, с. 68].

Важным методическим положением является этапность обучения письму. Традиционно выделяют условно-коммуникативные упражнения подготовительного характера, ориентированные на воспроизведение образцов, трансформацию предложений, дописывание текста по заданному началу и другие операции, обеспечивающие поэтапное овладение языковыми средствами, а также собственно коммуникативные творческие задания, предполагающие написание оригинальных текстов в соответствии с конкретной речевой задачей и адресатом. В среднем школьном возрасте условно-коммуникативный этап играет роль мостика, учащиеся 5–7 классов ещё нуждаются в опоре и образце, поэтому методисты рекомендуют активно использовать опорные схемы, клише, шаблоны жанров. Постепенно доля алгоритмических упражнений сокращается, и к 8–9 классам ученики переходят к более самостоятельному письменному творчеству (эссе, письма, мини-сочинения). Параллельно происходит обучение стратегиям письма, то есть планированию структуры текста, черновому написанию и последующему редактированию. Освоение таких стратегий редактирования, как проверка содержания, логики, языкового оформления, особенно важно, так как без непосредственной обратной связи в письменной коммуникации автор сам несёт ответственность за понятность своего текста. Обучающиеся средней школы следует целенаправленно обучать навыкам самопроверки, например, методически оправдано включение в задания специальных чек-листов, по которым ученик оценивает своё письмо на соответствие теме, наличию необходимых элементов и правильность оформления.

Для английского и китайского языков психолингвистические основы письменной речи имеют как общие черты, так и специфические особенности. Английский язык использует алфавитную письменность, близкую по типу к родному русскому языку учащихся, хотя и с иными графическими образцами и правилами орфографии. Е. В. Литвиненко отмечает, что у русскоязычных школьников существуют интерференционные трудности, связанные, например, с неполной корреляцией между звучанием и написанием английских слов, что требует формирования нового «графического образа слова» [2, с. 451]. Китайский язык представляет иероглифический тип письма, где каждому письменному знаку, то есть иероглифу, соответствует определённый морфемно-слоговой набор значения и звучания. Для русских школьников обучение китайской письменности становится серьёзной психолингвистической проблемой. Необходимо освоить новые графические и моторные навыки, включающие воспроизведение черт иероглифа и соблюдение их последовательности, а также сформировать устойчивые зрительно-моторные образы значительного объёма символов, исчисляемого тысячами. Это требует задействования зрительной памяти, образного мышления и регулярных повторений. Методика преподавания китайского языка советует сочетать такие традиционные подходы, как каллиграфические прописи, многократное написание иероглифов, с современными средствами, например, интерактивные тренажёры по иероглифике. Кроме того, китайский язык преподаётся в российских школах обычно как второй иностранный, начиная с 5–6 класса, поэтому к моменту начала его изучения у учащихся уже сформирован некоторый опыт овладения письменной речью на первом иностранном, чаще всего английском. Это может позитивно влиять на развитие метакогнитивных навыков письма и умение планировать текст, а также проверять его. Однако одновременно требует преодоления интерференции другого рода, так как нужно переключиться на иные принципы письма и новые коммуникативные ситуации.

Таким образом, психолингвистической основой обучения письму в среднем звене является понимание процесса письменной речи как многоэтапного и многофакторного. Методическая же основа включает коммуникативную направленность упражнений, интеграцию с другими видами деятельности, поэтапное усложнение заданий и учёт возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Развитие письменной речи должно опираться на психологически комфортную среду обучения, поддерживающую мотивацию подростков. В этом контексте использование интернет-технологий представляется перспективным, так как оно способно создать дополнительные стимулы и предоставить новые инструменты для письменной практики. Прежде чем перейти к рассмотрению интернет-ресурсов, необходимо определить, какие цели ставит школьная программа в области письменной речи и какие коммуникативные задачи решает письменное высказывание на уроках английского и китайского языков.

Список литературы:

1. Левина, Е. А. Реализация речетворчества на иностранном языке с помощью искусственного интеллекта в педагогическом вузе / Е. А. Левина // Современные наукоемкие технологии. – 2025. – № 7. – С. 119–125. – DOI 10.17513/snt.40449.
2. Литвиненко, Е. В. Психолингвистический аспект обучения иноязычной письменной речи в высшей школе / Е. В. Литвиненко // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2024. – Т. 9, № 5. – С. 449–456. – DOI 10.30853/ped20240056.
3. Солянко, Е. А. Методика обучения студентов письменной интернет-коммуникации в сфере обиходно-бытового общения (китайский язык, начальный этап): диссертация ... кандидата педагогических наук: 5.8.2 / Солянко Екатерина Анатольевна. – Москва, 2022. – 245 с.
4. Соловых, Д. Д. Использование интернет-ресурсов для формирования лексических навыков в процессе обучения китайскому языку / Д. Д. Соловых // Актуальные исследования. – 2023. – № 51 (181), ч. II. – С. 76–78. – URL: https://apni.ru/article/7874-ispolzovanie-internet-resursov-dlya-formirova (дата обращения: 24.04.2026). – Текст: электронный.
5. Трубицина, О. И. Методика обучения иностранному языку: учебник и практикум для вузов / под ред. О. И. Трубициной. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2024. – 457 с.