МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

Цель статьи заключается в изучении различных подходов к коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у учеников начальной школы. Особое внимание уделяется взаимосвязи между нарушениями устной и письменной речи. Работа рассматривает современные подходы к диагностике и лечению нарушений письменной речи, обусловленных проблемами восприятия звукового состава.

Ключевые слова: дисграфия, артикуляторно-акустическая дисграфия, коррекция, сенсомоторное развитие, звуки, буквы, фонематический слух.

Количество школьников, испытывающих трудности в обучении письму и чтению в настоящее время неуклонно увеличивается и особо остро встает проблема нарушений письменной речи. Один из важных нарушений письма у детей является дисграфия.

Дисграфия представляет собой специфическое нарушение письменной речи, которое проявляется в стойких ошибках письма, связанных с трудностями различения звуков и правильного воспроизведения буквенных знаков. Дисграфия проявляется в разных формах, самой распространенной среди учащихся начальной школы является артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Для коррекции артикуляторно-акустической дисграфии, необходимо корректировать работу над четкой слуховой дифференциацией звуков, которые в начальной школе ученики ещё плохо различает на слух. До тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающие те или иные звуки.

В логопедической практике продолжается поиск наиболее эффективных методов коррекции артикуляторно-акустической дисграфии.

Содержание воздействия при нарушениях письменной речи представляет собой комплекс упражнений, которые включают сенсомоторную стимуляция, обеспечивающую взаимодействие чувственного отражения и моторных компонентов психической деятельности.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предлагаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению артикуляторно-акустической дисграфии.

В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.

Большое внимание в ходе занятий уделяется припоминаю литературных произведений, герои которых “присутствуют” на занятии, все это помогает параллельно  вести работу по развитию  связной речи.

Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия  для решения следующих задач:

-обогащение зрительных представлений;

-развитие зрительно-двигательной координации;

-стимуляция познавательной активности;

-включение мыслительных операций;

-развитие неречевых процессов.

В зависимости от этапа коррекционного воздействия в структуру логопедических занятий целесообразно включать следующие виды нейропсихологических упражнений: динамические дыхательные задания; артикуляционные упражнения с использованием биоэнергопластики; использование нейро-тренажеров; осуществление тактильно-кинестетической стимуляции, глазодвигательные упражнения, так как они направлены на сенсомоторное развитие ребенка, способствующее активизации высших психических функций.

Упражнения, которые рекомендовано включать в содержание индивидуальных логопедических занятий по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии: ”Лабиринт” с использованием деревянной межполушарной доски с ходунки, целью которого является закрепление изолированного произношения звука. Учащемуся предлагается пройти лабиринт одновременно двумя руками, сохраняя синхронность движений. Для этого следует обхватить двумя пальцами обеих рук ходунки. Прохождение лабиринта сопровождается длительным произнесением звука.

В упражнении “Поймай и произнеси” с использованием доски Бильгоу или балансировочной подушки проводится работа по развитию фонематического слуха посредством формирования навыка удержания равновесного положения тела.

В упражнении “Прокати ежика” используются массажные мячики с игольчатой поверхностью. Цель: автоматизировать звук в слогах; развивать мелкую моторику, общую координацию и пластичность движений; стимулировать кинетические ощущения; способствовать расслабление организма, снятию напряжения и стресса.

Регулярное использование нейро- тренажеров, включение нейро-упражнений в логопедическую работу, положительно сказывается на коррекционном процессе, обеспечивает его эффективность. Это способствует улучшению физического, психического и эмоционального состояния школьника, снижает уровень утомляемости, способствует формированию произвольного контроля.

Основной этап коррекционных занятий начинается с дифференциации гласных букв “а-я”,”у-ю”,”о-е”,”ы-и”,”э-е”,”о-у”,”ё-ю”. На данном этапе проводится работа по знакомству с главными буквами, закрепляется знания о гласных звуках, развиваются навыки звукового анализа и синтеза, слухового и зрительного внимания.

После завершения работы над гласными звуками проводится работа по дифференциации согласных звуков изолированно, в словах, предложениях и тексте. На занятиях проводится знакомство школьников с согласными звуками, они учатся дифференцировать по мягкости и твёрдости в слогах и словах, развиваются навыки слогового анализа, фонематического анализа и синтеза, логического мышления.

К концу коррекционного обучения дети должны знать: термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.; все буквы и звуки родного языка; отличительная признаки гласных и согласных звуков; гласные и согласные звуки; твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме; пары гласных звуков; пары согласных звуков по твёрдости и мягкости, по звонком и и глухости.

Список литературы:

1. Ахутина, Т. В. Трудности обучения в начальной школе: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — М.: Смысл, 2019. — 284 с. (К разделу о недоразвитии ВПФ и функциях контроля).
2. Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектолог. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. (К разделу о связи речи и письма).
4. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н. Головина. — М.: Педагогика, 1990. — 120 с. (К разделу о наглядности и мыслительных операциях).
5. Иншакова, О. Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / О. Б. Иншакова. — М.: МПСИ, 2006. — 240 с. (К разделу о специфических ошибках).
6. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. (К разделу о клинических причинах и дисфонемии).
7. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
8. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 311 с. (Фундаментальный труд о механизмах дисграфии).
9. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — 3-е изд. — М.: Академический проект, 2000. — 512 с. (К разделу об этиологии и поражениях зон мозга).