ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

FORMATION OF REFLECTIVE SKILLS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE LESSONS OF THE WORLD AROUND US

Esyutova Kristina Pavlovna

Student, N.F. Katanov Khakass State University,

Russia, Abakan

Fedorova Tatiana Alexandrovna

Scientific supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, N.F. Katanov Khakass State University,

Russia, Abakan

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты экспериментального исследования, направленного на выявление эффективных педагогических условий формирования у младших школьников способности к самоанализу в процессе изучения естественнонаучных и социальных явлений. Описана поэтапная диагностика познавательной, эмоциональной и личностной составляющих рефлексии. Предложен и апробирован комплекс методических приемов, интегрированных в тематическое планирование уроков. Доказана положительная динамика уровня рефлексивной деятельности учащихся экспериментальной группы.

ABSTRACT

The article presents the results of an experimental study aimed at identifying effective pedagogical conditions for the formation of the ability of younger schoolchildren to introspection in the process of studying natural science and social phenomena. A step-by-step diagnosis of cognitive, emotional and personal components of reflection is described. A set of methodological techniques integrated into the thematic planning of lessons is proposed and tested. Positive dynamics of the level of reflective activity of students in the experimental group are proved.

Ключевые слова: рефлексивные умения, младший школьный возраст, уроки окружающего мира, самоанализ, метапредметные результаты, педагогическая диагностика.

Keywords: reflective skills, primary school age, the world around us lesson, introspection, meta-subject results, pedagogical diagnostics.

Современные требования к начальному образованию направлены на то, чтобы каждый ученик научился быть самостоятельным в учебе. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать свою работу, понимать, почему что-то не получается, и самостоятельно находить пути решения проблем, чтобы двигаться вперед. Как подчёркивается во ФГОС НОО, выпускник начальной школы должен овладеть «основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности» [7, с. 12]. Однако массовая педагогическая практика свидетельствует о том, что у значительной части третьеклассников умение анализировать ход собственных рассуждений, осознавать границы своего знания и вербализовать возникающие при этом эмоции находится на низком или среднем уровне.

Данное противоречие между требованиями стандарта и реальным уровнем развития рефлексивных навыков у младших школьников определило проблему нашего исследования: поиск и обоснование таких педагогических условий организации уроков окружающего мира, которые позволили бы целенаправленно и системно формировать рефлексивные умения у детей 8–9 лет с учётом их возрастных особенностей и потенциала содержания учебного предмета.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что, несмотря на глубокую теоретическую проработку феномена рефлексии, существует ряд нерешенных проблем. Во-первых, наблюдается разрыв между заявленной важностью рефлексии как метапредметного результата и реальными методическими разработками для начальной школы. Во-вторых, большинство исследований фокусируются на общих закономерностях формирования рефлексии, оставляя без внимания специфику отдельных учебных предметов, в частности, курса «Окружающий мир». В-третьих, недостаточно разработаны диагностические инструменты, позволяющие комплексно оценить все виды рефлексии у младшего школьника [1].

В научной литературе проблема рефлексии разрабатывалась в нескольких направлениях. Согласно «Словарю русского языка» С. И. Ожегова, рефлексия – это «размышление о своем психическом состоянии» [5, с. 554]. В психолого-педагогическом контексте, как отмечает А. В. Карпов, рефлексия является фундаментальным процессом, обеспечивающим существование сознания [4].

В понимании В. В. Давыдова, рефлексия – это рассмотрение оснований своих действий. Ученый подчеркивал, что именно рефлексия позволяет ребенку выйти за рамки непосредственного выполнения задачи, взглянуть на свои действия со стороны, оценить их эффективность [2].

Значительный вклад в понимание структуры рефлексии внесли И. Н. Семёнов и С. Ю. Степанов, предложившие типологию, включающую четыре вида: интеллектуальную (анализ способов решения задач), личностную (самооценка поступков и качеств), коммуникативную (понимание позиции другого) и кооперативную (анализ взаимодействия в группе) [6]. Г. А. Цукерман выделила три этапа становления рефлексии: коллективный, групповой и индивидуальный, что особенно важно для организации поэтапной работы в классе [8].

Предмет «Окружающий мир» обладает значительным потенциалом для развития всех видов рефлексивных умений, так как его содержание опирается на непосредственный жизненный опыт ребёнка, включает наблюдения за реальными природными и социальными явлениями, решение проблемных ситуаций, что требует требующих не только воспроизведения информации обучающимся, но и её осмысление, оценку и преобразование.

Анализ рефлексивных умений младших школьников осуществлялся с помощью трех методик, каждая из которых фокусировалась на определенном аспекте рефлексии: познавательная рефлексия (анализ собственных действий и поиск причин ошибок) с помощью адаптированной методики А. З. Зака «Проверка правил» [3]; эмоциональная рефлексия (осознание и выражение своих чувств) посредством методики Г. А. Цукерман «Рефлексивная самооценка эмоционального состояния» [9] ; и личностно-деятельностная рефлексия (оценка результатов работы и определение пределов своих знаний) с использованием теста-опросника Т. Ф. Ушевой «Личностная рефлексия младших школьников». Результаты констатирующего этапа показали, что исходные показатели экспериментальной и контрольной групп являются сопоставимыми. В обеих группах преобладал средний и низкий уровень рефлексивных умений.

На формирующем этапе в экспериментальной группе были проведены уроки окружающего мира, включающие комплекс методов и приёмов развития рефлексии на всех этапах урока. На начальных занятиях акцент делался на коллективных и групповых формах рефлексивной работы, а к концу формирующего этапа – на индивидуальных.

Для развития эмоциональной рефлексии систематически применялись визуальные приёмы. Например: «Светофор настроения» позволял детям сигнализировать цветом о своём состоянии в начале и конце урока: зелёный цвет означал позитивное, рабочее настроение, жёлтый – спокойное и нейтральное, красный – тревожное или грустное. Другой приём - «Дерево чувств» предполагал размещение на изображении дерева яблок разного цвета в зависимости от уровня комфорта на уроке. Также использовались карточки с изображением смайла с недостающими деталями: ребёнок дорисовывал рот и брови в соответствии со своим настроением, что позволяло даже застенчивым детям выразить своё эмоциональное состояние невербальным способом.

Для развития познавательной (интеллектуальной) рефлексии использовался прием «Оценочные линеечки» (Г. А. Цукерман). После выполнения письменной работы ученик оценивал себя по шкалам «правильность» и «аккуратность», отмечая крестиком на вертикальных линиях субъективный уровень достижения каждого критерия, а затем сравнивал свою оценку с оценкой соседа по парте или с образцом, представленным учителем. Эффективным оказался приём «Задания с ловушками», где детям предлагался заведомо ошибочный алгоритм действий вымышленного персонажа. Задача состояла в том, чтобы найти ошибку и объяснить, почему его вывод неверен.

Для формирования кооперативной и коммуникативной рефлексии использовалась групповая работа. После выполнения задания в малых группах учащимся задавались вопросы для самоанализа: «Как была распределена работа в группе?», «Кто помог найти верное решение?», «Что ты сделал для общего результата?», «С какими трудностями вы столкнулись при обсуждении?». Такие вопросы помогали детям не только осознать свою роль в совместной деятельности, но и увидеть ценность вклада каждого участника.

Итоговая рефлексия проводилась с использованием разных приёмов, в том числе незаконченных предложений: «Сегодня я узнал…», «Было трудно…», «Я научился…», «Мне захотелось…». Прием «Плюс-минус-интересно» заключался в заполнении таблицы из трёх граф, где ученики фиксировали положительные моменты, трудности и вопросы, а также темы, вызвавшие особый интерес. Приём «Лестница успеха» предлагал ребёнку поместить человечка на одну из трёх ступенек: нижняя означала «я ничего не понял», средняя – «я понял, но не всё, были ошибки», верхняя – «я всё понял, могу объяснить другому». На отдельных уроках использовался прием синквейна, позволяющий ребёнку обобщить материал и выразить к нему своё отношение.

По окончании формирующего этапа был проведён контрольный диагностический срез с использованием тех же методик. Результаты показали существенную положительную динамику в экспериментальной группе. Количество обучающихся, продемонстрировавших высокий уровень познавательной рефлексии, увеличилось на 10% (с 5 до 8 человек, с 17% до 27%) , при этом число школьников с низким уровнем сократилось на 17% (с 13 до 8 человек, с 43% до 26%). По эмоциональной рефлексии доля детей с высоким уровнем возросла на 10% (с 13% до 23%), а с низким – уменьшилась на 13% (с 33% до 20%). В сфере личностно-деятельностной рефлексии показатель высокого уровня повысился на 10% (с 20% до 30%), а показатель низкого уменьшился на 10% (с 30% до 20%). В контрольной группе, где целенаправленная работа по формированию рефлексивных умений не проводилась, изменения оказались незначительными: доля обучающихся с высоким уровнем по различным видам рефлексии увеличилась не более чем на 3–7%.

Качественный анализ ответов учащихся экспериментальной группы показал, что их высказывания стали более развёрнутыми и осознанными. Если на констатирующем этапе типичным ответом на вопрос о причине ошибки было «я сделал неправильно» или «я не знаю», то после формирующего этапа появились объяснения: «я ошибся, потому что перепутал функции кожи и скелета, так как невнимательно прочитал второй абзац», «это задание вызвало трудность, потому что я не сразу понял, что нужно сравнивать два признака одновременно». Учащиеся научились фиксировать границы своего знания: вместо «мне непонятно» они стали говорить «мне непонятно, почему одни животные впадают в спячку, а другие нет – об этом нужно спросить на следующем уроке». Дети также стали активнее использовать рефлексивную лексику: «я проанализировал», «я сравнил со своим предыдущим опытом», «это знание пригодится мне, когда…».

Таким образом, проведённое исследование показало, что формирование рефлексивных умений у младших школьников на уроках окружающего мира становится более успешным при соблюдении следующих педагогических условий: поэтапное формирование рефлексии с учётом возрастных особенностей и уровня подготовки учащихся (от коллективных форм к индивидуальным); комплексное использование различных форм учебной рефлексии – вербальных, графических и невербальных; применение методических приёмов, опирающихся на наблюдение и самонаблюдение в познавательной и эмоционально-чувственной сферах детей.

Список литературы:

1. Давыдов В. В. Об основных путях рефлексии младших школьников / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2013. – 687 с.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М.: Просвещение, 2009. – 565 с.
3. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии младших школьников / А.З. Зак // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – С. 65–66.
4. Карпов А. В. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. – М.: ИП РАН, 2015. – 315 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М.: Русский язык, 1987. – 797 с.
6. Семёнов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1982. – № 1. – С. 99-104.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом М-ва просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286. – М.: Просвещение, 2022. – 61 с.
8. Цукерман Г. А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. – 2002. – №1. – С. 58-67.
9. Цукерман Г. А. Рефлексия в учебной деятельности / Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение, 1990. – 168 с.