РОЛЬ И МЕСТО ЛЕКСИЧЕСКОГО АСПЕКТА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается роль лексического аспекта в обучении английскому языку в средней школе, раскрываются особенности формирования лексических навыков учащихся. Особое внимание уделяется методическим и лингвистическим критериям отбора лексики, обеспечивающим эффективное развитие речевых умений.

Ключевые слова: лексика, лексический минимум, лексическая компетенция, обучение английскому языку, методика, коммуникативная компетенция.

В современной методике преподавания иностранных языков лексический аспект занимает одно из центральных мест. Владение лексикой является важным условием для формирования коммуникативной компетенции, поскольку именно словарный запас обеспечивает возможность выражения мыслей и понимания речи [2]. Словарный состав языка – это совокупность лексических единиц, накопленных и закрепленных в языковой практике носителей [1]. Каждое слово существует одновременно как абстрактная единица словаря и как конкретный речевой поступок, совершаемый говорящим в определенной ситуации. Лексический навык, в свою очередь, – это способность автоматически и точно извлекать нужную единицу из памяти и встраивать её в высказывание, соблюдая нормы сочетаемости и уместности [4]. Именно словарный запас определяет коммуникативные возможности говорящего в первую очередь: человек с богатой лексикой и слабой грамматикой будет понят, тогда как безупречная грамматика при бедном словаре оставляет высказывание пустым.

Лексика представляет собой основу для всех видов речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо. Говорение – тот вид речевой деятельности, где лексическая недостаточность обнаруживается мгновенно. При аудировании словарный запас работает иначе, здесь говорящий не выбирает слова, а распознает их в потоке чужой речи. Недостаточный словарный запас при восприятии на слух создает эффект «выпадения», незнакомое слово прерывает понимание, и пока слушающий пытается его идентифицировать, следующие несколько слов уже потеряны [3]. Чтение в этом отношении мягче, текст позволяет вернуться, воспользоваться контекстом для догадки. Письмо, как и говорение, требует активного владения словарем.

Лексический навык складывается постепенно: от знакомства с новыми словами до автоматического употребления в речи. Именно на этапе ознакомления формируется первичный образ лексической единицы, и от того, насколько этот образ окажется полным и точным, зависит, закрепится ли слово или растворится в общем потоке забытого. Слово, представленное списком с переводом, дает иллюзию усвоения: учащийся узнает слово на странице, однако в живой речи оно остается недоступным. Если же новое слово впервые представлено в контексте, оно обрастает ситуацией и запоминается иначе.

Существует три компонента лексического навыка – значение, форма и употребление. Значение слова усваивается через форму, в которой оно встречается, форма запоминается через ситуации употребления, употребление корректируется через уточнение значения.

Преодоление трудностей, связанных с усвоением значения слова, опирается на методическую классификацию лексики, в которой иностранные слова распределяются по группам в зависимости от сложности их изучения и соотношения их форм и значения в родном языке.

Первую группу составляют интернационализмы – слова, которые совпадают в родном и иностранном языках: text – текст, metal – метал. Близко к нам стоят производные от уже усвоенных единиц и сложные слова, компоненты которых уже знакомы учащимся. Следующая группа – это корневые слова с полным эквивалентом в родном языке: tree – дерево, water – вода. Отдельно выделяются страноведческие реалии: sir, lady – единицы, за которыми стоит культурный контекст, не имеющий прямого соответствия в родном языке.

Принципиально иначе устроены группы, где внешнее сходство с родным языком оборачивается ловушкой. Так называемые «ложные друзья переводчика» - слова, схожие по форме, но расходящиеся по значению: actual – фактический, а не актуальный, brilliant – блестящий, а не бриллиант. Схожую природу имеют фразовые глаголы, идиомы и предложные сочетания, где знакомые компоненты в соединении дают неожиданный смысл: big cheese – влиятельный человек (буквально: большой сыр), fall ill – заболеть (буквально: упасть + больной).

Наконец, особого внимания требуют слова с несовпадающим объемом семантики: в иностранном языке значение может быть уже или шире, чем в родном. Например: toe – палец на ноге, to go – идти, ехать, случаться, ухудшаться [5].

Работа над употреблением слова разворачивается через изучение лексической сочетаемости – коллокаций, т.е. устойчивых словесных пар, которые в каждом языке складываются по собственной логике. Учащийся без труда переведёт горячий чай как «hot tea» или чёрный кофе как «black coffee» – здесь сочетаемость совпадает с родноязычной интуицией. Однако крепкий чай переводится как «strong tea», а кофе с молоком – «milky» или «white coffee»: привычная модель сочетания здесь не работает, и именно в этом зазоре между ожидаемым и реальным рождается устойчивая ошибка.

Отдельный пласт работы – коннотации слова, т.е. та эмоциональная окраска, которая в словаре фиксируется с трудом, а живое общение считывает мгновенно. «Thin» и «slim» формально переводятся одинаково – худой, однако первое воспринимается как оскорбление, второе как комплимент. Владение языком на уровне коннотаций – это умение выбирать между этими словами.

Весьма актуальным измерением словоупотребления стала политкорректность, перекроившая целые лексические пласты за последние десятилетия. «Air hostess» и «chambermaid» уступили место гендерно нейтральным «flight attendant» и «room attendant» – и это переименование отражает не просто смену терминологии, а сдвиг в том, как профессиональная роль соотносится с полом её носителя. Учащийся, усвоивший устаревшую форму, рискует звучать не просто старомодно, а бестактно.

Управление словом задаёт ещё один уровень точности – синтаксический. За выбором герундия или инфинитива стоит смысловое различие, которое в русском языке просто не существует: «I regret saying that» – говорящий сожалеет о том, что уже произнёс; «I regret to say that» – вежливое предисловие к неприятному сообщению. Наконец, любое слово существует в определённом регистре: сленг уместен там, где неуместен официальный оборот, и наоборот, а часть лексики и вовсе постепенно выходит из употребления, оседая в текстах прошлого века [6].

Лексический минимум представляет собой строго отобранный объем лексических единиц, обеспечивающий возможность общения в заданных условиях на заданном уровне [7].

Сущность лексического минимума раскрывается через идею управляемого ограничения. Язык располагает сотнями тысяч слов – английский словарный фонд, по различным оценкам, превышает миллион единиц, – однако реальное повседневное общение обслуживается несравнимо меньшим числом [3].

В учебном процессе лексический минимум выполняет функцию, которую точнее всего можно описать как функцию ориентира. Учитель, опираясь на него, выстраивает последовательность введения материала; учащийся получает измеримую цель – не «учить язык», а освоить конкретный объём единиц, достаточный для определённого круга задач [5]. Государственные образовательные стандарты фиксируют лексический минимум для каждой ступени обучения: так, программа основной школы предполагает активный словарный запас порядка 1200-1500 единиц, тогда как к окончанию средней школы этот объём возрастает до 2500-3000 [5].

Роль минимума, однако, не сводится к административной функции учебной программы. Психологически он задаёт зону ближайшего развития лексической компетенции. Слова, входящие в минимум, становятся опорной сеткой, на которую впоследствии «навешивается» весь остальной словарный запас. Хорошо известно, что учащийся, прочно усвоивший базовый пласт лексики, значительно легче осваивает новые слова – они встраиваются в уже существующую систему связей, а не существуют изолированно.

Анализируя сегодня структуру словарного запаса учащегося, мы обнаруживаем, что слова в его памяти существуют на разных «этажах» готовности к употреблению. Одни извлекаются мгновенно и без усилий – в устной речи, на письме, в любом контексте. Другие узнаются при встрече, но самостоятельно в речь не идут. Третьи вообще никогда не встречались, однако учащийся способен догадаться об их значении через словообразовательные модели, контекст или сходство с родным языком. Именно это трёхуровневое устройство словарного запаса и лежит в основе разграничения активного, пассивного и потенциального словаря [1].

Активный словарь – это тот пласт лексики, которым учащийся владеет в полном смысле слова: знает значение, форму, типичные сочетания и способен употребить слово спонтанно, без обращения к памяти как к справочнику [2]. Объём активного минимума всегда меньше пассивного и это соотношение воспроизводится на любом уровне владения языком.

Пассивный словарь подчиняется другой логике. Слова, входящие в него, обеспечивают рецептивные виды деятельности – чтение и аудирование, и именно через них учащийся получает доступ к подлинным текстам задолго до того, как сможет самостоятельно их порождать [2]. Пассивный словарь формируется быстрее активного и при значительно меньших усилиях: слово достаточно встретить несколько раз в понятном контексте, чтобы оно закрепилось на рецептивном уровне. По данным исследований в области корпусной лингвистики, для перехода слова в пассивный запас достаточно 5-7 встреч с ним в различных контекстах, тогда как для активного усвоения требуется от 10 до 20 повторений в продуктивных условиях [5]. Граница между активным и пассивным словарём подвижна: слово может перемещаться с одного уровня на другой в зависимости от частоты использования, и так же легко соскальзывать обратно при длительном отсутствии практики.

Потенциальный словарь занимает в этой системе особое место, он существует как возможность, а не как готовый ресурс. В его основе лежит способность учащегося извлекать значение незнакомого слова из его внутренней формы: приставок, суффиксов, корневых морфем, а также из сходства с интернационализмами или словами родного языка [1]. Владение словообразовательными моделями английского языка – осознание того, что суффикс «-tion» образует существительные от глаголов, что «un-» отрицает признак, что «-less» указывает на отсутствие, многократно расширяет реальный словарный запас учащегося без увеличения объёма заучиваемого материала [6].

Составление лексического минимума задача, которая только на первый взгляд сводится к отбору слов. За каждым включённым или исключённым словом стоит методическое решение, опирающееся на систему требований, выработанных десятилетиями теоретических дискуссий и практических проб [1].

Первое и определяющее требование – это соответствие целям обучения. Лексический состав минимума должен обслуживать именно те коммуникативные задачи, которые ставятся перед учащимися на данном этапе, а не задачи абстрактного «владения языком» [2]. Школьный минимум для учащихся 5–6 классов строится вокруг тематики повседневного общения, описания себя и окружающего мира; минимум профильного уровня старшей школы включает лексику социально-политической и научной сферы [3]. Слово доступно тогда, когда его усвоение соответствует когнитивным возможностям и языковому опыту конкретной возрастной группы [4]. Здесь в расчёт берётся несколько факторов одновременно: фонетическая и графическая сложность слова, его смысловая прозрачность, наличие или отсутствие межъязыковой интерференции. Хорошо известно, что слова с интернациональными корнями усваиваются значительно легче, чем слова с непредсказуемой орфографией или многозначной семантикой, и этот факт учитывается при составлении минимумов для начального этапа обучения [5].

Функциональность – требование, которое проверяет минимум на практике. Слово функционально, если оно реально работает в речи: участвует в построении высказываний, сочетается с другими единицами минимума, покрывает актуальные для учащегося ситуации общения [2].

Системность замыкает круг требований и одновременно задаёт им общую рамку. Слова в минимуме существуют в связях – тематических, словообразовательных, синонимических, антонимических, – и именно эти связи превращают набор единиц в усваиваемую структуру. Минимум, составленный без учёта системных отношений между словами, предъявляет учащемуся хаотичный список; минимум, выстроенный по тематическим гнёздам и словообразовательным рядам, создаёт внутреннюю опору для запоминания [7].

Анализируя сегодня накопленный в методике преподавания иностранных языков материал, можно обнаружить устойчивую закономерность: качество владения языком определяется прежде всего тем, как именно выстроена работа с лексикой, на каких основаниях отбирается словарный запас, в какой системе он подаётся и к каким коммуникативным целям привязывается. Проведённое исследование показало, что лексический аспект занимает в этой системе особое место – связующего звена между грамматической структурой языка и живой речевой практикой.

Практическая ценность правильного отбора лексики обнаруживается в том, насколько быстро обучающийся выходит на уровень реального общения. Словарный минимум, сформированный по критериям частотности, тематической связности и коммуникативной востребованности, позволяет охватить до 90% текстов повседневного общения. Произвольный же, тематически несвязный набор слов той же численности даёт несопоставимо меньший коммуникативный результат.

Список литературы:

1. Ахманова О. С., Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2006.
3. Карманова Н.А. Обучение иностранным языкам в современной средней школе: учебное пособие / Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова. – Барнаул, АтлГПУ, 2017.
4. Медведева О. И. Лексикология английского языка. – М.: Высшая школа, 2003.
5. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур» М.: Просвещение, 2000.
6. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2006.
7. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. – М.: Филоматис, 2006.