ПРОБЛЕМАТИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ

THE PROBLEMATICS OF DEVELOPING READING COMPREHENSION SKILLS IN PEDAGOGICAL AHD PSYCHOLOGICAL RESEARCH

Nasyrova Zarifa Sultanbievna

4th year student. group 4PN9B, Branch of the Stavropol State Pedagogical Institute in Budennovsk,

Russia, Budennovsk

Plyusnina Inna Vasilievna

Scientific supervisor, Senior Lecturer of the Department of Primary Education and Humanities, Branch of the Stavropol State Pedagogical Institute in Budennovsk,

Russia, Budennovsk

АННОТАЦИЯ

В статье прослеживается эволюция подходов к обучению чтению, раскрываются отличия смыслового чтения от технического, подчеркивается необходимость баланса между развитием технических навыков и осмысленной работы с текстом для полноценного восприятия информации.

ABSTRACT

The article traces the evolution of reading instruction approaches, elucidates the differences between comprehension reading and technical reading, and emphasizes the need for a balance between developing technical skills and meaningful text engagement to ensure comprehensive information perception.

Ключевые слова: смысловое чтение, техническое чтение.

Keywords: reading for comprehension, technical reading.

На протяжении многих лет ученые, педагоги и психологи стремились повысить эффективность детского чтения и выработали ряд подходов: от «объяснительного чтения», которое позднее было заменено В. П. Шереметевским на «осознанное чтение», до «отчетливого», «творческого» и «комментированного чтения». В итоге все эти концепции привели к современному понятию «смыслового чтения», впервые введенному Л. Ю. Невуевой и А. А. Зубченко [4].

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования навыки смыслового чтения определены как метапредметный результат, обязательный для освоенияя школьниками. Согласно концепции развития универсальных учебных действий, смысловое чтение относится к группе познавательных общеучебных универсальных действий. Оно подразумевает умение осмысливать цель чтения и выбирать соответствующий вид чтения, извлекать нужную информацию из текстов разных жанров, выделять основную и второстепенную информацию, свободно ориентироваться в текстах различных стилей, а также понимать и адекватно оценивать язык средств массовой информации [2].

Смысловое чтение необходимо четко разграничивать с техническим чтением. В процессе чтения выделяют два взаимосвязанных компонента: техническую сторону, подразумевающую перекодировку письменной речи в звучащую, и содержательную, подразумевающую постижение смысла текста. Вместе они формируют понятие «полноценного чтения». Техническое чтение представляет собой механическое озвучивание текста, тогда как смысловое предполагает глубокое понимание содержания и конструирование собственного смысла на основе прочитанного. Согласно концепции Л. А. Мосуновой, механизм смыслопорождения основан на «столкновении смыслов» - сопоставлении различных вариантов осмысления действительности, отраженной в тексте. Эту идею ранее развивали такие исследователи, как К. Д. Ушинский и Л. С. Выготский. В современной школьной практике зачастую акцент смещен в сторону формирования технических навыков чтения при недостаточном внимании к развитию смыслового чтения. При этом техническое чтение - лишь первая ступень, которая постепенно трансформируется в инструмент сознательного осмысления текста, что и является конечной целью процесса чтения [3].

При изучении смыслового чтения соответствующие навыки трактуются как способность постичь основную мысль произведения. Поскольку смысловую нагрузку в тексте несут не отдельные слова, а их роль и взаимосвязь в общем контексте, главная цель осмысленного чтения заключается в формировании собственных смыслов на основе значений, заложенных в тексте. Этот процесс опирается на индивидуальную картину мира каждого обучающегося. Исследователи подчеркивают, что чтение способно оказывать существенное влияние на духовное развитие личности - но только в том случае, если оно ориентировано на глубокое понимание прочитанного.

Ряд исследователей трактуют смысловое чтение как особую форму восприятия, используя термин «смысловое восприятие текста». согласно позиции А. А. Леонтьева, данный процесс подчиняется общим закономерностям восприятия и включает два последовательных этапа: первичное восприятие графического образа слова и опознание сформированного образа и извлечение информации из значения слова. Эти этапы соотносятся с формированием технического и смыслового чтения соответственно. Если рассматривать смысловое чтение в контексте эстетического восприятия, то, по мнению Т. Д. Полозовой, его ключевым признаком и критерием становится способность понимать подтекст, выявлять авторскую позицию, а также воспринимать нравственные и эстетические идеалы [5].

Некоторые исследователи анализируют смысловое чтение с позиций системного подхода. В частности, Е. Л. Григоренко трактует чтение как психологическую систему, важной составляющей которой выступает когнитивная подсистема. Ученый связывает обучение смысловому чтению с освоением когнитивных моделей чтения, которое становится возможным при сформированности соответствующих когнитивных процессов и их продуктов. Ключевую роль в этом процессе играет целенаправленное педагогическое воздействие обучающихся. Е. Л. Григоренко особо выделяет фонетико-фонологические, орфографические и морфологические когнитивные репрезентации как необходимыее предпосылки овладения смысловым чтением. Основным фактором успешного формирования смыслового чтения исследователь называет контекст. Высокая степень контекстности слов и способность делать контекстные догадки способствует эффективному взаимодействию технического и смыслового чтения, обеспечивая быстрое и адекватное понимание прочитанного [1].

А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие исследователи в своих работах определяют ключевые действия, характеризующие смысловое чтение, такие как осмысление цели и выбор соответствующего вида чтения, выделение основной и второстепенной информации, а также формулирование главной идеи и проблемы текста. Авторы подчеркивают, что эти действия носят универсальный характер и применимы при работе с текстами любого типа. Обобщение научных подходов к пониманию смыслового чтения позволяет выделить три его основные составляющие: понимание фактического содержания, осмысление подтекста и формирование собственного отношения к прочитанному.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Эволюция подходов к обучению чтению от «объяснительного» и «осознанного» до современного понятия «смыслового чтения» отражает многолетние усилия педагогов и психологов по повышению эффективности детского чтения. Смысловое чтение, закрепленное в ФГОС НОО как обязательный метапредметный результат, требует от обучющихся умения осмысливать цель чтения, извлекать и анализировать информацию из текстов разных жанров и стилей. Оно принципиально отличается от технического чтения. Если последнее сводится к механическому озвучиванию текста, то смысловое предполагает глубокое понимание содержания, осмысление подтекста и формирование собственного отношения к прочитанному с опорой на индивидуальную картину мира. Успешное формирование навыков смыслового чтения зависит от целенаправленного педагогического воздействия, баланса между развитием технических навыков и смысловой работы с текстом, а также учета когнитивных и психологических механизмов восприятия информации.

Список литературы:

1. Григоренко Е. Л. Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками: дис. … д-ра психол. наук / Е. Л. Григоренко. – Москва,  2022. – 299 с.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М. П. Воюшиной. – Москва : Издательский центр «Академия», 2010. – 288 с.
4. Невуева Л. Ю. Паузативные характеристики выразительного (смыслового) чтения у младшего школьника / Л. Ю. Невуева, А. А. Зубченко. – Москва: Просвещение, 2008. – 146 с.
5. Полозова Т. Д. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя / Т. Д. Полозова, Т. А. Полозова. – Москва : Просвещение, 2000. – 256 с.