САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

АННОТАЦИЯ

Современная образовательная парадигма, закреплённая в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, смещает акцент с репродуктивного усвоения знаний на формирование универсальных учебных действий, ядром которых выступает учебная самостоятельность. В условиях динамично меняющегося социокультурного контекста способность младшего школьника к целеполаганию, самоорганизации, критическому осмыслению опыта и осознанному преодолению учебных трудностей становится ключевым фактором успешной адаптации, академической устойчивости и дальнейшей социализации.

Однако в педагогической практике сохраняется устойчивое противоречие: с одной стороны, нормативные документы и психолого-педагогические исследования единодушно подчёркивают необходимость раннего становления самостоятельности как личностного новообразования; с другой стороны, традиционная организация учебного процесса нередко сохраняет авторитарно-репродуктивный характер, что ограничивает развитие субъектной позиции ребёнка и формирует внешнюю, ситуативную мотивацию. Данное противоречие обусловливает необходимость системного осмысления педагогических механизмов, позволяющих не декларировать самостоятельность как абстрактную ценность, а целенаправленно выстраивать её развитие с учётом возрастных закономерностей, структуры учебной деятельности и психологических новообразований младшего школьного возраста.

Цель статьи - теоретическое обоснование и практическое раскрытие системы педагогических механизмов формирования учебной самостоятельности учащихся начальной школы, дифференцированных по возрастным этапам обучения (1–2 и 3–4 классы).

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Раскрыть психолого-педагогическую сущность и структурные компоненты учебной самостоятельности.
2. Проанализировать теоретические подходы отечественных учёных к проблеме развития самостоятельности в контексте деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
3. Обосновать возрастно-ориентированные механизмы поддержки самостоятельности, учитывающие специфику когнитивного, мотивационного и волевого развития детей 6–10 лет.
4. Выявить условия интеграции данных механизмов в единую систему развивающего обучения.

Структура статьи отражает логику исследования: от теоретико-психологических основ и структурного анализа понятия к практическому описанию механизмов поддержки самостоятельности, дифференцированных по этапам начального обучения, и завершается обобщающим выводом о системном характере данной педагогической работ.

Ключевые слова: самоорганизация, самостоятельность младших школьников, учебная самостоятельность, анализ и поддержка самостоятельности.

Понятие «учебная самостоятельность» является центральным в современной педагогике и психологии. Подходы к его определению и формированию базируются на фундаментальных исследованиях отечественных ученых [1; 2; 4; 10], чьи работы послужили теоретическим фундаментом для разработки механизмов поддержки самостоятельности в начальной школе.

Согласно концепции К.А. Абульхановой-Славской [1], человек развивается не в пассивном восприятии мира, а через активную, целенаправленную деятельность. Учебная деятельность представляет собой специфическую форму деятельности человека, которая имеет свои характерологические особенности. К ним относятся социальная обусловленность, целенаправленность, опосредованность знаково-символическими средствами, преобразующий характер и рефлексивная природа. В рамках учебной деятельности происходит формирование социально и личностно значимых знаний, умений и навыков. Самостоятельность в данном контексте рассматривается как такая форма организации собственной деятельности, которая мотивирует человека действовать по своей собственной инициативе и сознательно направлять свою деятельность.

Самостоятельность не является врожденным качеством, а представляет сложный психологический конструкт, который формируется в результате специально организованной педагогической работы. Таким образом, любая попытка развить самостоятельность без учета ее деятельностной природы обречена на ограниченный успех.

Структура учебной самостоятельности раскрывается через три взаимосвязанных компонента: мотивационный, волевой и интеллектуальный. (Таб. 1) Эти компоненты представляют собой единое целое, где каждый из них играет свою уникальную роль, но ни один не может функционировать в полной мере без остальных.

Мотивационный компонент является отправной точкой и внутренним стержнем самостоятельной деятельности. Он характеризуется стремлением к познанию, интересом к учению, желанием преодолевать трудности. Маркова А.К. [6] констатирует, что именно мотивация учения определяет направленность деятельности ребенка, его активность и устойчивость. Без внутренней потребности узнавать новое ребенок не сможет самостоятельно ставить перед собой цель, выбирать способы достижения результата и контролировать свои действия. Этот компонент напрямую связан с формированием познавательных интересов и убеждений, которые становятся долговременными регуляторами поведения.

Волевой компонент обеспечивает регуляцию деятельности во времени и пространстве. Он включает в себя способность начать действие, довести его до конца, сохранять внимание и сосредоточенность, а также преодолевать внутренние и внешние препятствия. Развитие саморегуляции как способности управлять своими эмоциями, вниманием и поведением предстает как важный компонент развития самостоятельности. Для младшего школьника формирование волевых качеств является одной из важнейших задач периода не только адаптации к школьной жизни, но всего периода обучения. Умение выполнять задание даже тогда, когда оно является трудным или неинтересным, является прямым показателем развития волевого компонента самостоятельности.

Интеллектуальный компонент является когнитивной основой самостоятельности. Он проявляется в способности самостоятельно решать познавательные задачи, применять знания в новых условиях, сравнивать, анализировать, делать выводы, выдвигать гипотезы. Этот компонент тесно связан с развитием мышления. В начальной школе происходит качественный скачок в развитии мыслительных операций: ребенок переходит от преимущественно наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Развитие самостоятельности зависит от того, насколько успешно ребенок осваивает эту новую для него форму мышления. Цукерман Г.А. и Венгер А.Л. [9] подчеркивают, что развитие самостоятельности невозможно без формирования рефлексивных умений, то есть способности мыслить о своем собственном мышлении, анализировать свои действия и находить ошибки.

Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [4; 10] предоставляет инструментарий для практической реализации этих теоретических положений. Основной идеей этой теории является то, что главной целью обучения должно быть не просто заполнение памяти ребенка информацией, а целенаправленное развитие его психических функций. Обучение должно «опережать» развитие, создавая зону ближайшего развития ребенка. Ключевым в этой концепции является понятие учебной деятельности, в которой ребенок становится субъектом, а не объектом обучения. Вместо того чтобы получать готовые знания, он должен сам «открывать» их в специально организованной деятельности, руководствуясь новыми для него способами действия. Проблемное обучение [5] является одним из направлений развивающего подхода, заставляет ребенка сталкиваться с противоречием между имеющимися знаниями и новой учебной задачей, что мотивирует его самостоятельно искать пути ее решения. Такой подход позволяет развивать все три компонента самостоятельности одновременно: мотивационный (через создание проблемной ситуации), волевой (через необходимость преодолеть трудность) и интеллектуальный (через поиск нового способа действия).

Психология младшего школьника [2] дает нам основу для проектирования условий развития самостоятельности учащихся начальных классов. Переход от игры к учебной деятельности, происходящий в начальной школе, является важным событием в развитии ребенка. Учебная деятельность имеет свои специфические мотивы, формы и способы действия. Ребенок учится действовать не ради получения удовольствия от самого процесса (как в игре), а ради достижения определенного результата, имеющего социальную и личную ценность.

Концепция личностно-ориентированного образования [3; 8] акцентирует внимание на том, что образовательный процесс должен быть направлен на раскрытие уникальности каждого ребенка, его внутреннего мира, интересов и склонностей. Учитель в этом случае выступает не как «передатчик знаний», а как «помощник» в самоопределении и самореализации ученика. Создание в классе атмосферы доверия, поддержки и принятия ошибок как шага к знанию является проявлением этого подхода. Предоставление выбора формата выполнения задания, возможность самим ставить вопросы - все это является средствами развития самостоятельности, поскольку оно основано на уважении к личности ребенка и его права на образовательную автономию. Однако реализация этих принципов требует от педагога отказа от доминирующей позиции: только в условиях диалогического взаимодействия возможно подлинное становление самостоятельности. Авторитарный стиль управления, напротив, подавляет инициативу и самостоятельность, так как ребенок учится ждать указаний, а не действовать самостоятельно.

Таким образом, мы можем сделать вывод: формирование самостоятельности возможно организовать посредством целенаправленной учебной деятельности в соответствии с принципами развивающего и личностно-ориентированного обучения, и с учетом возрастных особенностей психического развития ребенка.

Таблица 1.

Структурные компоненты учебной самостоятельности младшего школьника и их теоретическое обоснование

Период 1–2 классов является важным этапом в жизни младшего школьника, характеризующимся глубокой психологической перестройкой. Это время адаптации к новой социальной роли и новой ведущей деятельности - учебной. Именно в этот период закладываются основы будущей самостоятельности, прежде всего ее волевого и мотивационного компонентов. Педагогические механизмы, применяемые в этот период, направлены на создание безопасной среды, развитие навыков саморегуляции и постепенный переход к требованиям учебной деятельности.

Центральной задачей обучения в начальной школе является формирование умения регулировать свои действия и поведение под руководством взрослого. Умение саморегуляции является основой волевого компонента самостоятельности. Без него ребенок не может сосредоточиться на учебном материале, не может переключаться с одного вида деятельности на другой и не может самостоятельно выполнять домашнее задание. Процесс развития саморегуляции носит не биологический, а социально-исторический характер и осуществляется через взаимодействие с взрослыми. Учитель в начальной школе выступает в роли организатора саморегуляции учащихся [1], создавая условия для развития у них способности планировать и регулировать свои действия.

Один из ключевых практических механизмов для развития саморегуляции - это введение коротких, но регулярных минуток саморегуляции в начале урока. Эти минутки могут включать в себя упражнения на дыхание, упражнения на расслабление, или же проговаривание личной цели на урок («Сегодня я научусь...»). Такие процедуры помогают ребенку переключиться с внеурочной деятельности на учебную, успокоиться и сфокусировать внимание. Использование визуальных сигналов (например, песочных часов или цифрового таймера) помогает детям наглядно осознать временные рамки и лучше управлять ими. Этот механизм напрямую работает над формированием волевого контроля и является ответом на возрастную особенность первоклассников, чье произвольное внимание еще недостаточно развито.

Другой важный механизм - использование нарративных историй и ситуаций, где герои сталкиваются с трудностями и преодолевают их. Через сопереживание и обсуждение таких историй дети учатся эмпатически понимать переживания других людей и, что более важно, анализировать причины трудностей и способы их преодоления. Это способствует развитию не только эмоциональной, но и когнитивной саморегуляции.

Важным педагогическим приемом для формирования мотивационного компонента является создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. В начальной школе дети очень чувствительны к оценке со стороны учителя и сверстников. Авторитарный стиль, постоянный контроль и критика подавляют инициативу и формируют страх перед ошибкой. Напротив, когда учитель демонстрирует доверие, поощряет любые попытки, даже если они неверны («Спасибо, что рискнул! Давай вместе разберемся, где возникла трудность - это ценный опыт»), создает безопасную среду для экспериментов и самостоятельного поиска. Такой подход напрямую влияет на формирование познавательного интереса, который, согласно А.К. Марковой [6], является основой мотивации учения. Поощрение процесса, а не только результата («Мне нравится, как ты рассуждал», «Ты сам нашел ошибку - здорово!»), делает акцент на усилиях ребенка, а не на его сравнении с другими, что способствует формированию внутренней мотивации.

Учебная деятельность в 1–2 классах максимально связана с наглядно-образным мышлением ребенка. Любая новая информация должна быть представлена через конкретные образы, модели, схемы и аналогии. Например, при изучении математических понятий вместо абстрактных уравнений используются предметные картинки и схемы. При изучении русского языка правило не заучивается механически, а «открывается» детьми на основе анализа конкретных примеров слов. Этот метод, основанный на теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова [4; 10], позволяет ребенку самостоятельно «открыть» знание в специально организованной учебной деятельности, что гораздо эффективнее, чем его получение в готовом виде. Такой подход не только развивает интеллектуальный компонент самостоятельности, но и поддерживает мотивацию, так как ребенок видит практическую ценность своих усилий.

Включение в урок элементов выбора, даже самых маленьких, также является мощным механизмом поддержки мотивации и воли. Предложение выбрать, какой из двух примеров решить первым, или ответить на вопрос устно, написать или нарисовать схему, дает ребенку чувство самостоятельности. Это не только снижает тревожность, но и укрепляет веру в собственные силы. Творческие задания, такие как «Талант-уроки» и «Талант-беседы», где ребенок может продемонстрировать свои знания в нетрадиционном формате, являются ярким примером такого подхода. Они позволяют детям с разными способностями найти свой путь к знаниям и получить положительную оценку своего вклада.

Огромную роль играет организация домашних заданий. В 1–2 классах объем домашних заданий минимальный, но уже на этом этапе необходимо закладывать навыки его выполнения. Вместо того чтобы просто задавать упражнения, учителю следует обучать ребенка процессу: как подготовить рабочее место, как правильно распределить время на выполнение разных видов заданий, как проверить свою работу. Использование простых чек-листов для самопроверки («Проверь: 1) Все ли примеры решены? 2) Есть ли имя и дата? 3) Аккуратно ли написано?») позволяет развивать навык самоконтроля, который является частью волевого компонента. Качество выполнения домашних заданий напрямую связано с тем, научили ли ребенка управлять этим процессом.

Таким образом, в 1–2 классах педагогические механизмы направлены на создание прочного фундамента для самостоятельности. Основное внимание уделяется развитию саморегуляции, формированию безопасной и поддерживающей среды, развитию познавательного интереса и обучению базовым навыкам самоконтроля. Все эти механизмы работают в комплексе, воздействуя на мотивационный и волевой компоненты, которые в дальнейшем станут опорой для развития интеллектуального компонента самостоятельности.

Переход в 3–4 классы знаменует собой следующий этап развития младшего школьника, который сопровождается существенными изменениями. Если в 1–2 классах основной задачей было формирование базовых навыков саморегуляции и адаптации к учебной деятельности, то в старших классах начальной школы происходит качественный сдвиг. На первый план выходят рефлексия, планирование, прогнозирование и первые элементы исследовательской деятельности. Возрастные особенности детей 8–10 лет характеризуются дальнейшим развитием словесно-логического мышления, способностью к абстрактному мышлению и формированием устойчивых интересов. Соответственно, педагогические механизмы для поддержки самостоятельности усложняются, переходя от структурированной помощи к формированию навыков самоорганизации и критического осмысления собственного опыта.

Одним из ключевых механизмов, актуализируемых в 3–4 классах, является развитие рефлексивных умений. Рефлексия - это способность мыслить о своем собственном мышлении, анализировать свои действия, оценивать их эффективность и находить ошибки. Она является высшим проявлением учебной самостоятельности и прямым следствием развития словесно-логического мышления. Практическая реализация этого механизма заключается в систематическом включении в урок этапов рефлексии. Вместо того чтобы просто констатировать результат, учитель предлагает детям ответить на вопросы: «Что нового я узнал на уроке?», «Как я это узнал?», «С какими трудностями я столкнулся и как их преодолел?», «Что мне удалось лучше всего?». Такие вопросы заставляют ребенка не просто воспроизводить информацию, а анализировать собственный познавательный путь. Предоставление детям возможности оценивать свой результат по заранее составленному критерию (например, по рубрике) также является мощным инструментом развития рефлексии, так как оно учит ребенка соотносить свое действие с заданным стандартом. В отличие от эмоционально-оценочного характера рефлексии в 1–2 классах («Мне понравилось/не понравилось»), рефлексия в 3–4 классах становится когнитивной, направленной на анализ причин и последствий своих действий [9].

Вторым важным механизмом является формирование навыков планирования и организации деятельности. Если в 1–2 классах ребенок учится следовать плану, заданному взрослым, то в 3–4 классах ему необходимо научиться самому составлять простейшие планы. Это касается не только организации выполнения домашних заданий, но и планирования своей учебной деятельности на день или неделю. Внедрение «Планера ученика» - простого листа, где ребенок отмечает, что задано, сколько времени займет каждое задание и когда он его сделает, - является эффективным инструментом для развития этого навыка. Учитель может помочь детям научиться оценивать время, используя метафоры: «Эта задача займет у тебя 10 минут (одна песочница), а этот пример - 5 минут (половина песочницы)». Развитие умения планировать напрямую связано с формированием волевого компонента самостоятельности, так как оно требует от ребенка предвидения и контроля над своими действиями.

Третий механизм - это внедрение элементов исследовательской и проектной деятельности. Хотя считается, что проекты - это занятие для старших классов, на самом деле элементы исследовательской работы доступны и младшим школьникам. В 3–4 классах можно организовывать мини-проекты, которые занимают несколько уроков и имеют четкую структуру. Например, тема «Наш класс в цифрах» может включать в себя проведение опроса среди одноклассников, подсчет данных, создание простых диаграмм и презентацию результатов. Тема «Экскурсия по району» может включать составление маршрута, сбор информации, фотографирование и создание небольшой презентации. Для ребенка эта деятельность структурируется с помощью простых вопросов: «Что я хочу узнать?», «Где я могу найти информацию?», «Что я сделаю?», «Что у меня получилось?». Проектная деятельность является идеальной средой для развития всех трех компонентов самостоятельности: она мотивирует ребенка на поиск ответа на интересующий его вопрос, требует волевых усилий для доведения дела до конца и развивает интеллектуальные умения, связанные с работой с информацией, анализом и синтезом.

Четвертый механизм - это создание проблемных ситуаций и использование проблемного обучения [5]. Если в 1–2 классах проблемные ситуации были простыми и очевидными, то в 3–4 классах они должны быть более сложными, требующими от ученика нестандартного мышления. Вместо репродуктивных вопросов («Сколько будет 5 × 7?») учитель задает проблемные: «Как можно узнать, сколько всего яблок в 5 корзинах, если в каждой по 7?». Это заставляет детей догадываться, выдвигать гипотезы и самостоятельно искать способ решения. Такой подход, являющийся ядром теории развивающего обучения Давыдова [4], напрямую развивает интеллектуальный компонент самостоятельности, учит детей выходить за рамки известного и преодолевать возникающие противоречия.

Наконец, пятый механизм - это формирование умения работать с информацией и критически ее оценивать. В 3–4 классах дети начинают активно работать с текстами, справочниками, таблицами. Важно не просто давать им информацию, а учить ее добывать и анализировать. Можно предложить детям сравнить два текста на одну и ту же тему, найти в них общее и различное, сделать вывод. Можно дать задание найти информацию о каком-либо явлении в нескольких источниках и составить рассказ, используя только самую важную информацию. Это развивает умение работать с информацией, которое является одним из универсальных учебных действий, предусмотренных ФГОС НОО [7], и является важным компонентом самостоятельности.

Все эти механизмы работают в комплексе. Развитие рефлексии помогает ребенку осознать, какие стратегии планирования и работы с информацией были эффективны. Проблемное обучение и проектная деятельность служат практической площадкой для применения этих рефлексивных и планирующих навыков. Таким образом, в 3–4 классах педагогическая работа становится более сложной и многоуровневой, но именно на этом этапе закладывается фундамент для самостоятельной учебной деятельности в средней школе.

Анализ педагогических механизмов, направленных на формирование учебной самостоятельности младших школьников, показывает, что их эффективность достигается не за счет применения отдельных приемов, а благодаря их интеграции в единую, целостную систему развивающего обучения. Эта система, основанная на теоретических положениях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и К.А. Абульхановой-Славской [1; 4; 10], представляет собой фундаментальную парадигму, в рамках которой учитель выступает не как информатор, а как архитектор учебной деятельности, создающий условия для становления ученика как субъекта собственного обучения.

Современные требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [7] полностью соответствуют этой парадигме, ориентируя образовательный процесс на развитие универсальных учебных действий, которые и являются выражением самостоятельности.

Основой данной системы является смена парадигмы с передачи готовых знаний на развитие психических функций ребенка. Учитель организует учебную деятельность таким образом, чтобы она была нацелена не на запоминание фактов, а на «открытие» ребенком новых способов действия. При изучении нового материала (например, правила орфографии или способа решения задачи) учитель создает проблемную ситуацию, в которой у детей возникает затруднение. Затем он организует учебное сотрудничество, в ходе которого дети сами пытаются найти решение, формулируют гипотезы, обсуждают их и приходят к новому способу действия. Этот процесс напрямую развивает интеллектуальный компонент самостоятельности, так как ребенок учится самостоятельно решать познавательные задачи.

В 1–2 классах, когда мышление - наглядно-образное, акцент делается на создании игровых и наглядных ситуаций, развитии саморегуляции и формировании мотивации. Здесь основная задача учителя - помочь ребенку освоить новую для него учебную деятельность, сделать ее интересной и понятной. В 3–4 классах, когда начинают доминировать словесно-логическое мышление и рефлексия, акцент смещается на развитие планирования, организации деятельности и умения анализировать собственный учебный опыт. Учитель предлагает ученикам более сложные, исследовательские и проектные задачи, которые требуют от них самостоятельности в постановке целей, планировании и рефлексии. Эта дифференциация не является разрывом, а представляет собой логическую преемственность: навыки, заложенные в 1–2 классах (умение следовать инструкции, контролировать свои действия), становятся основой для более сложных навыков в 3–4 классах (умение составлять собственный план, рефлексировать о нем).

Личностно-ориентированный подход [3; 8] реализуется через предоставление выбора (форма ответа, уровень сложности задания), поощрение инициативы и самостоятельности, и через создание условий для самореализации. Когда ребенок чувствует, что его мнение ценят, что ему можно доверять, он становится более мотивированным и волевым. Он не боится ошибаться, потому что знает, что это шаг к знанию, а не повод для осуждения. Эта атмосфера является необходимым условием для развития мотивационного компонента самостоятельности.

Рефлексия является кульминацией развития самостоятельности, так как она позволяет ребенку перейти от действия к осознанию своих действий. В системе развивающего обучения рефлексия становится неотъемлемой частью каждого урока. На протяжении всего урока учитель задает вопросы, побуждающие детей к осмыслению: «Почему ты выбрал такой способ?», «Что помогло тебе справиться с трудностью?», «Что нового ты узнал о себе как о решающем задачу?». В конце урока проводится итоговая рефлексия, которая позволяет детям обобщить весь свой учебный опыт за урок.

В специально организованной учебной деятельности учитель выступает в роли организатора, создает условия, в которых ученик становится субъектом познания. Это означает, что учитель не просто дает задания, а ставит проблемы, организует диалог, создает ситуацию успеха и помогает ребенку преодолеть трудности. Роль учителя - не контролер, а навигатор, который помогает ученику найти свой путь к знаниям.

На основе изложенных механизмов развития самостоятельности младших школьников мы пришли к выводу: поддержка самостоятельности младших школьников - это не просто набор техник, а проявление единой педагогической системы. Эта система, основанная на теории развивающего обучения и личностно-ориентированном подходе, требует от учителя не только профессиональных знаний, но и глубокого понимания психологии ребенка, его возрастных особенностей и закономерностей развития. Она предполагает целенаправленную, дифференцированную и системную работу, направленную на формирование у каждого ученика способности к самостоятельному, осознанному и успешному обучению на протяжении всей жизни. Именно в начальной школе закладывается этот фундамент, и именно поэтому работа учителя в этот период имеет колоссальное значение.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 335 с.
2. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М. : Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.
4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.
5. Махмутов, М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975. - 368 с.
6. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1983. - 96 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. - М., 2021. - 53 с.
8. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторской. - 2-е изд., перераб. - СПб. : Питер, 2007. - 544 с.
9. Цукерман, Г. А. Рефлексия и саморегуляция учебной деятельности / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 23–31.
10. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. - М. : Знание, 1974. - 64 с.