ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 4-5 ЛЕТ

АННОТАЦИЯ

Рассмотрена проблема формирования познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста посредством проектной деятельности. Описаны результаты педагогического эксперимента, проведенного с участием 20 воспитанников 4-5 лет. Установлено, что систематическое включение дошкольников в проектную деятельность приводит к статистически значимому повышению уровня познавательной активности. Сформулированы практические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений.

ABSTRACT

The article examines the problem of developing cognitive activity in middle preschool children through project-based activities. The results of a pedagogical experiment involving 20 children aged 4-5 are presented. It was found that systematic involvement of preschoolers in project activities leads to a statistically significant increase in cognitive activity. Practical recommendations for preschool teachers are formulated.

Ключевые слова: познавательная активность, проектная деятельность, дошкольники, средний дошкольный возраст, педагогический эксперимент, ФГОС ДО, исследовательское поведение, инициативность.

Keywords: cognitive activity, project-based activities, preschoolers, middle preschool age, pedagogical experiment, FSES, research behaviour, initiative.

Период дошкольного детства справедливо считается одним из наиболее насыщенных в плане становления познавательных функций. Именно между четырьмя и пятью годами ребенок переходит от ситуативного реагирования на окружающий мир к попыткам выстроить собственную систему представлений о нем. Он начинает задавать «почему?» не для привлечения внимания взрослого, а потому, что действительно нуждается в объяснении причинно-следственных связей. Этот внутренний запрос на понимание и есть то, что в научной литературе принято называть познавательной активностью [1, с. 55].

Между тем повседневная практика дошкольного образования далеко не всегда отвечает на этот запрос. Традиционный образовательный процесс нередко строится по принципу передачи готового знания: педагог объясняет, ребенок воспроизводит. При подобной организации познавательная инициатива детей остается невостребованной, а иногда и подавляется. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральная образовательная программа (ФОП ДО) ставят задачу принципиально иного качества: ребенок должен быть не объектом педагогического воздействия, а субъектом собственной деятельности [2]. В этом контексте проектная деятельность привлекает внимание исследователей и практиков как метод, способный вернуть ребенку право на инициативу.

Понимание познавательной активности в отечественной психологии складывалось постепенно. С.Л. Рубинштейн, а затем Г.И. Щукина описали движение от элементарного любопытства – непроизвольной реакции на новизну – через любознательность, для которой характерно стремление «проникнуть за пределы увиденного», к устойчивому познавательному интересу [3]. Н.Н. Поддьяков обратил внимание на то, что в мышлении дошкольника сосуществуют две тенденции: рост ясных, систематизированных знаний и одновременное накопление «неясных», гипотетических представлений. Вторая тенденция, по мнению ученого, является мощным двигателем умственной активности: именно ощущение «незнания» побуждает ребенка к новому поиску [4, с. 225]. Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, из которого следует, что познавательные задачи должны быть чуть сложнее текущего уровня ребенка, но достижимы при сотрудничестве со взрослым или более компетентным сверстником [5]. Именно этот принцип оказался центральным для построения нашей экспериментальной работы.

Применительно к детям четырех-пяти лет мы, вслед за Г.И. Щукиной и А.М. Матюшкиным, выделили четыре компонента познавательной активности: познавательный интерес (направленность на процесс познания, частота и глубина вопросов), инициативность (способность начинать деятельность без внешнего побуждения), самостоятельность в поиске решений (умение преодолевать затруднения, не обращаясь за готовым ответом), эмоциональная вовлеченность (радость от открытия, желание поделиться результатом) [3; 6]. Такая структура позволяет рассматривать познавательную активность не как один показатель, а как систему взаимосвязанных качеств, каждое из которых требует целенаправленного педагогического воздействия.

Что касается проектной деятельности, ее теоретический фундамент восходит к идеям Дж. Дьюи и У.Х. Кильпатрика, полагавших, что подлинное обучение возможно только через решение практических задач, значимых для самого ученика. В отечественной дошкольной педагогике метод проектов получил развитие в работах Н.Е. Вераксы и А.Н. Вераксы, рассматривавших проект как совместную деятельность взрослого и ребенка, в которой последний проходит путь от вопроса до создания конечного продукта [7]. Е.С. Евдокимова предложила типологию проектов для среднего дошкольного возраста, выделив исследовательские, информационно-творческие и практико-ориентированные проекты [8]. Именно эта типология была взята нами за основу при планировании формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБУ ДОО ЗО «Детский сад №41 «Сказка» г. Бердянск в период с февраля 2026 по апрель 2026 года. Участниками стали 20 детей средней группы общеразвивающей направленности в возрасте от 4 лет 1 месяца до 5 лет 2 месяцев (средний возраст – 4 года 7 месяцев; 11 мальчиков, 9 девочек). По заключениям специалистов, 14 воспитанников имели возрастную норму речевого развития; у 6 были отмечены нерезко выраженные нарушения звукопроизношения, не затрагивавшие познавательную сферу. До начала эксперимента проектная деятельность в данной группе не применялась систематически: преобладали фронтальные занятия, инициатива принадлежала педагогу, а элементы экспериментирования носили эпизодический характер.

Для диагностики были подобраны четыре инструмента, позволявших оценить каждый из выделенных компонентов: наблюдение по адаптированной карте Т.И. Шамовой (две недели, ежедневно по 30–40 минут); индивидуальная беседа «Выбери предмет» в модификации Л.Н. Прохоровой; проблемная ситуация «Что произойдет, если...»; авторская анкета для родителей (12 вопросов). Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале: три балла – высокий уровень, два – средний, один – низкий. Итоговый суммарный балл варьировал от 4 до 12.

Результаты констатирующего этапа оказались достаточно тревожными (табл. 1). Высокий уровень познавательной активности был зафиксирован лишь у двух детей (10 %), средний – у девяти (45 %), низкий – также у девяти (45 %). Наиболее уязвимым критерием оказалась инициативность: 55 % воспитанников не проявляли ее вовсе, и лишь один ребенок (5 %) был отнесен к высокому уровню. Средний балл по группе составил 6,10 из 12 возможных.

Таблица 1.

Распределение детей по уровням познавательной активности

На основании этих данных была разработана программа формирующего эксперимента, продолжавшегося шестнадцать рабочих недель (октябрь 2025 – январь 2026). За этот период было реализовано пять проектов, подобранных так, чтобы охватить все три типа по классификации Е.С. Евдокимовой: «Откуда берется хлеб?» (исследовательский, 2 недели), «Мой питомец» (информационно-творческий, 2 недели), «Волшебница Вода» (исследовательский, 3 недели), «Наш огород на окне» (практико-ориентированный, 3 недели) и «Город, в котором я живу» (информационно-творческий, 2 недели). Каждый проект проходил через единый алгоритм: погружение в проблему, планирование, реализация, презентация продукта и рефлексия.

Принципиальным для нас было соблюдение нескольких условий, обоснованных теоретически. Во-первых, каждый проект начинался с реального детского вопроса или «ситуации удивления»: тему о хлебе подсказал вопрос ребенка за обедом, проект о воде родился из наблюдения за дождем на прогулке. Во-вторых, позиция педагога постепенно менялась от направляющей к сопровождающей: в первом проекте воспитатель еще во многом определял ход действий, а к пятому дети самостоятельно распределяли задания внутри подгрупп. В-третьих, семьи воспитанников включались в работу через «письма-приглашения», совместные домашние задания и итоговые презентации, на которых дети выступали в роли «экспертов». В-четвертых, каждый проект завершался рефлексией по формуле «Что узнали? Что было трудно? Что понравилось?».

Отдельного внимания заслуживает проект «Волшебница Вода», ставший наиболее результативным в плане активизации исследовательского поведения. Когда окрашенная вода в одном из опытов начала подниматься по салфетке (капиллярный эффект), реакция группы была яркой и единодушной. Мария Т., ранее относившаяся к группе с низким уровнем, попросила повторить опыт и провела его самостоятельно. Никита В., прежде молчаливый, спонтанно предложил «проверить, растворится ли краска в молоке». К третьей неделе проекта уже восемь из двадцати детей предлагали собственные идеи для экспериментов, тогда как в начале формирующего этапа подобную инициативу демонстрировали лишь один-два ребенка.

Мы столкнулись и с трудностями. Четверо детей с выраженно низким уровнем активности первоначально испытывали тревогу, боялись «сделать неправильно» и держались «в тени» более активных сверстников. Для преодоления этого барьера был использован прием «парной работы»: каждый из таких детей получал партнера со средним или высоким уровнем. Постепенно тревожность снижалась, хотя темп продвижения этих воспитанников оставался более медленным. Кроме того, не все семьи изначально включились с одинаковой активностью: около 30 % ограничивались формальным выполнением заданий. После родительского собрания с мастер-классом доля активных семей выросла с 70 % до 90 %.

Контрольная диагностика, проведенная в апреле 2026 года по тем же методикам, зафиксировала существенную положительную динамику (табл. 1). Доля детей с высоким уровнем познавательной активности увеличилась с 10 % до 35 % (с 2 до 7 человек). Число воспитанников со средним уровнем возросло с 9 до 10, причем качественно их познавательная деятельность заметно изменилась – многие приблизились к верхней границе среднего диапазона. Доля низкого уровня снизилась с 45 % до 15 % (с 9 до 3 человек). Средний суммарный балл вырос с 6,10 до 9,00, что составило прирост 47,5 %.

Наибольшая динамика зафиксирована по критерию «познавательный интерес»: доля высокого уровня выросла с 10 % до 55 %, низкого – снизилась с 40 % до 10 %. Этот результат закономерен: проектная деятельность предлагает ребенку содержание, насыщенное эмоциями и смыслом, что в первую очередь «запускает» интерес к окружающему миру. По критерию «эмоциональная вовлеченность» рост также оказался значительным (с 15 % до 45 % высокого уровня). Инициативность, которая на констатирующем этапе была наиболее проблемной, улучшилась с 5 % до 35 % высокого уровня, однако осталась наименее развитым компонентом – по-видимому, у детей четырех-пяти лет целеполагание еще только формируется, и для устойчивой инициативности требуется более длительное время. Самостоятельность в поиске решений показала наименьшую динамику (с 10 % до 25 % высокого уровня), что, по нашему мнению, согласуется с данными Н.Н. Поддьякова о том, что устойчивая исследовательская самостоятельность складывается к 5,5–6 годам [4].

Для проверки статистической значимости различий применялся критерий Вилкоксона для связанных выборок. Все 20 детей показали положительный сдвиг; нетипичных сдвигов не зафиксировано. Эмпирическое значение критерия составило Tэмп = 0 при критическом Tкр = 37 для p ≤ 0,01, что свидетельствует о высоко значимом сдвиге, не объяснимом случайными факторами.

Помимо количественных показателей, отметим качественные перемены. Дети стали чаще задавать вопросы не только педагогу, но и друг другу. Появилась привычка строить предположения перед выполнением действия: фраза «А давайте проверим!» стала типичной. Многие воспитанники начали самостоятельно предлагать темы для «нового исследования», а в свободной деятельности выбирали материалы для экспериментирования вместо привычных игрушек. Родители в повторных анкетах (14 из 20 семей) указали, что дети стали дома проявлять заметно больше любознательности и инициативы.

Полученные данные позволяют сформулировать несколько практических рекомендаций. Первое: проектная деятельность в средней группе наиболее продуктивна, когда она начинается с подлинного детского вопроса, а не с искусственной «проблемной ситуации», навязанной педагогом. Второе: оптимальным представляется плавное усложнение – от коротких (двухнедельных) проектов с высокой долей педагогического участия к более длительным и самостоятельным. Третье: включение семей не просто желательно, а необходимо: переживание ребенком значимости его открытий в глазах родителей оказывается мощным мотиватором. Четвертое: рефлексия по завершении каждого проекта выполняет функцию закрепления позитивного опыта и формирования метакогнитивных навыков.

Вместе с тем следует указать на ограничения исследования. Выборка невелика (20 детей), контрольная группа отсутствует, период формирующего воздействия составил четыре месяца. Для более надежных обобщений желательно расширение выборки, введение контрольной группы и лонгитюдный дизайн, позволяющий оценить устойчивость полученных эффектов. Перспективным направлением видится также изучение возможностей проектной деятельности в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и разработка преемственной системы проектов для старшей и подготовительной групп.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что проектная деятельность, организованная с учетом возрастных особенностей, субъектной позиции ребенка и участия семьи, выступает действенным средством формирования познавательной активности у детей четырех-пяти лет. Статистически значимый рост зафиксирован по всем четырем критериям; при этом эмоциональный и мотивационный компоненты откликаются на проектную работу быстрее, а формирование самостоятельности и инициативности требует более длительного и последовательного педагогического сопровождения.

Список литературы:

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М. : Академия, 2011. – 416 с.
2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
3. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М. : Педагогика, 1971. – 352 с.
4. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М. : Педагогика, 1977. – 272 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
6. Матюшкин А. М. Психология мышления. – М. : КДУ, 2009. – 190 с.
7. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. – М. : Мозаика-Синтез, 2014. – 64 с.
8. Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. – М. : ТЦ Сфера, 2006. – 64 с.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. – М. : Педагогика, 1986.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат, 1977. – 304 с.