СЫРТҚЫ ЫНТАЛАНДЫРУДАН ІШКІ МАҒЫНАҒА: СТУДЕНТТЕРДІҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН АРТТЫРУДЫҢ БАЛАМАЛЫ ТӘСІЛДЕРІ

АҢДАТПА

Мақалада жоғары оқу орнына студенттердің оқу мотивациясын сыртқы ынталандырудан ішкі мағынаға көшіру мәселесі қарастырылады. Зерттеудің мақсаты – студенттің оқу әрекетін тек баға, бақылау, грант немесе стипендия арқылы емес, оқу мазмұнының тұлғалық және кәсіби мәні арқылы емес, оқу мазмұнының тұлғалық және кәсіби мәні арқылы жандандыратын баламалы педагогикалық тәсілдерді теориялық және имитациялық-пилоттық тұрғыдан негіздеу. Зерттеу нысаны ретінде жоғары оқу орнындағы студенттердің оқу мотивациясын қалыптастыру үдерісі алынды; зерттеу пәні – мағыналандыру, таңдау еркіндігі, дамытушы кері байланыс, бірлескен жоба және рефлексия арқылы мотивацияны күшейту тәсілдері. Әдістемелік бөлімде зерттеудің қатысушылары, пәндік алаңы, эксперименттік және бақылау топтары, ұзақтығы, өлшеу құралдары және деректерді өңдеу логикасы нақты көрсетәлді.

ABSTRACT

The article examines the issue of shifting students’ learning motivation in higher education from external stimulation to internal meaning. The aim of the study is to theoretically substantiate, through an imitative pilot approach, alternative pedagogical methods that enhance students’ learning activity not only through external regulators such as grades, control, grants, or scholarships, but also through the personal and professional relevance of the learning content. The object of the study is the process of forming students’ learning motivation in higher education; the subject of the study is the methods of strengthening motivation through meaning-making, providing freedom of choice, formative feedback, collaborative projects, and reflection. The methodological section clearly describes the participants of the study, the subkect area, the experimental and control groups, the duration, the measurement tools, and the logic of data processing.

Түйін сөздер: оқу мотивациясы, ішкі мотивация, сыртқы реттеу, студент, автономия, рефлексия.

Keywords: learning motivation, intrinsic motivation, external regulation, student, autonomy, reflection.

Кіріспе

Жоғары оқу орнында бір қарағанда бәрі дұрыс жүріп жатқан сияқты көрінуі мүмкін: студент сабаққа қатысады, тапсырманы өткізеді, аралық бақылаудан өтеді, емтихан тапсырады. Бірақ осы сыртқы көріністің артында жиі байқалатын бір мәселе бар: студент оқу әрекетінің мәнін әрдайым түсіне бермейді. Ол тапсырманы пәнді игеру үшін емес, балл жоғалтпау үшін орындайды. Сабаққа қызыққандықтан емес, қатыспаса белгі қойылатынын білгендіктен келеді. Мұндай жағдайда оқу әрекеті білімге ұмтылудан гөрі талаптан құтылудың жолына айналып кетеді.

Осы жерден зерттеу мәселесі туады. Студентті тек бақылаумен ұстап тұруға болады, бірақ оны ұзақ мерзімге оқуға қызықтыру қиын. Сыртқы ынталандыру – грант, стипендия, баға, ата-ананың күтуі, диплом алу қажеттілігі – мүлдем қажет емес деуге болмайды. Олар студентті белгілі бір тәртіпте ұстайды. Алайда бұл тетіктер оқу мазмұнымен, болашақ кәсіби рөлмен және жеке даму сезімімен байланыспаса, студенттің ішкі уәжі әлсірейді. Ол «не үйреніп жатырмын?» деген сұрақтан емес, «қалай тез өткіземін?» деген есептен әрекет ете бастайды.

Қазақстандағы жоғары білім жүйесінің кеңеюі де осы мәселені өткірлейді. 2025–2026 оқу жылының басында елімізде 116 жоғары оқу орны жұмыс істеп, студенттердің жалпы саны 678,1 мың адамға жетті [6]. Яғни жоғары білімге қатысу ауқымы ұлғайып отыр. Бірақ студент санының өсуі өздігінен оқу сапасының тереңдеуін білдірмейді. Көп студентті университетке қабылдау – бір міндет, ал сол студенттің оқу әрекетін мағыналы ету – мүлдем басқа міндет.

Нормативтік тұрғыдан алғанда, бұл мәселе қолданыстағы білім беру саясатына да тіреледі. «Білім туралы» Заң білім беру саласындағы мемлекеттік саясаттың негізгі қағидаттарын белгілейді [1]. «Педагог мәртебесі туралы» Заң педагогтің кәсіби рөлін, құқығын және жауапкершілігін айқындайды [2]. Ал 2023–2029 жылдарға арналған жоғары білім мен ғылымды дамыту тұжырымдамасында сапалы жоғары білім, адами капитал және өмір бойы оқу міндеттері алдыңғы орынға қойылған [3]. 2026 жылғы 6 сәуірдегі №157 бұйрықпен жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру ұйымдары қызметінің үлгілік қағидалары бекітілуі де университет жұмысының ұйымдастырушылық жағын нақтылайды [4]. Бірақ нормативтік құжаттар оқу үдерісінің рамкасын береді; студенттің ішкі қызығушылығын күнделікті сабақтағы педагогикалық шешімдер қалыптастырады.

Зерттеудің мақсаты – қазіргі жоғары білім беру жағдайында студенттердің оқу мотивациясын сыртқы ынталандырудан ішкі мағынаға көшіруге ықпал ететін баламалы педагогикалық тәсілдерді теориялық тұрғыдан негіздеу және олардың тиімділігін шағын имитациялық-пилоттық эксперимент арқылы бағалау.

Зерттеу нысаны – жоғары оқу орнындағы студенттердің оқу мотивациясын қалыптастыру үдерісі. Зерттеу пәні – оқу мазмұнын мағыналандыру, таңдау еркіндігін беру, дамытушы кері байланыс, бірлескен оқу әрекеті және рефлексия арқылы студенттің ішкі оқу уәжін күшейту тәсілдері.

Зерттеу міндеттері: 1) оқу мотивациясының теориялық негіздерін және сыртқы мотивацияның деңгейлерін талдау; 2) дәстүрлі ынталандыру тәсілдері мен баламалы тәсілдердің айырмасын нақтылау; 3) студент мотивациясын өлшеуге арналған имитациялық-пилоттық эксперименттің құрылымын сипаттау; 4) эксперимент нәтижелері бойынша ішкі мотивация, пәнге қызығушылық, өзіндік жұмыс сапасы және белсенді қатысу көрсеткіштерін салыстыру; 5) жоғары оқу орны тәжірибесіне қолдануға болатын әдістемелік ұсыныстар ұсыну.

Әдістер

Зерттеу аралас сипатта ұйымдастырылды: біріншіден, ғылыми әдебиеттер мен нормативтік құжаттарға теориялық талдау жасалды; екіншіден, студенттердің оқу мотивациясын арттыруға бағытталған шағын имитациялық-пилоттық эксперимент жүргізілді. «Имитациялық-пилоттық» деген анықтама кездейсоқ алынған жоқ. Бұл толық масштабты көпсеместрлік педагогикалық эксперимент емес, нақты пәндік ортада баламалы тәсілдердің ықтимал әсерін тексеруге арналған шектеулі форматтағы модельдік зерттеу болды.

Пәндік алаң ретінде бірінші курс студенттерінің «Шетел тілі» пәні бойынша практикалық сабақтары алынды. Бұл пәннің таңдалуы студент мотивациясын байқауға қолайлы болды: тіл үйренуде студент сыртқы талапты да, ішкі қызығушылықты да қатар сезінеді. Бір студент үшін тіл – кредит жабу құралы, екіншісі үшін – кәсіби мүмкіндік, академиялық ұтқырлыққа жол немесе болашақ жұмысқа қажетті дағды. Сондықтан бұл пәнде мотивацияның сыртқы және ішкі қабаттарын салыстыруға мүмкіндік бар.

Зерттеуге педагогикалық бағытта оқитын 48 студент қатысты. Олар академиялық үлгерімі, сабаққа қатысуы және бастапқы мотивациялық сауалнама нәтижесі бойынша шамалас екі топқа бөлінді: эксперименттік топ – 24 студент, бақылау тобы – 24 студент. Эксперимент 6 аптаға созылды, әр аптада 2 практикалық сабақ өткізілді. Жалпы 12 сабақ бақылауға алынды.

Бақылау тобында сабақтың негізгі логикасы дәстүрлі модельде сақталды: оқытушы тақырыпты түсіндірді, студенттер тапсырма орындады, соңында жұмыс баллмен бағаланды. Эксперименттік топта сол тақырыптар басқа педагогикалық логикамен ұсынылды. Біріншіден, әр тапсырма кәсіби немесе өмірлік жағдаятпен байланыстырылды. Екіншіден, студентке тақырып, мәтін, презентация форматы немесе талдау бағытын таңдауға мүмкіндік берілді. Үшіншіден, баға тек соңғы белгі ретінде емес, ілгерілеуді көрсететін кері байланыс ретінде қолданылды. Төртіншіден, топтық мини-жоба және жұптық талқылау енгізілді. Бесіншіден, әр аптаның соңында студент қысқа рефлексия жазды: «осы аптада не түсіндім?», «қай жерде қиналдым?», «бұл білім маған не үшін керек?» деген сұрақтарға жауап берді.

Деректер төрт көз арқылы жиналды: 1) оқу мотивациясы бойынша 5 балдық сауалнама; 2) сабақтағы белсенділік бақылау картасы; 3) өзіндік жұмыстардың сапасын сараптау; 4) студенттердің қысқа рефлексиялық жазбалары. Сауалнамада ішкі мотивация, сыртқы реттеу, сәйкестендірілген реттеу, автономия сезімі, пәнге қызығушылық және өзіндік жұмысқа жауапкершілік көрсеткіштері өлшенді. Деректер сипаттамалық статистика арқылы өңделді: орташа балл, пайыздық үлес және бастапқы-корытынды айырма есептелді. Үлгінің шағын болуына байланысты нәтижелер жалпылама заңдылық ретінде емес, педагогикалық тенденция ретінде түсіндірілді.

Нәтижелер

Алдымен Қазақстандағы жоғары білім жүйесінің жалпы жағдайына қысқаша тоқталу қажет. Өйткені студент мотивациясы жеке аудиториядағы мәселе ғана емес, жоғары білімнің жаппайлануы, гранттық қолдау, оқу форматы және университеттік орта сияқты факторлармен де байланысты. Бірақ статистиканы қолданғанда бір мәселе сақталуы тиіс: сан мен пайызды бір кестеде араластырып жіберу зерттеу логикасын бұзады. Сондықтан төменде сандық көрсеткіштер бөлек, пайыздық құрылым бөлек берілді.

Кесте 1.

Қазақстандағы жоғары білім жүйесінің сандық көрсеткіштері

Кестеден көрінгендей, бір оқу жылы ішінде студенттердің жалпы саны 53,6 мың адамға артқан. Қабылданған студенттер саны да 183,6 мыңнан 208,9 мың адамға көбейген. Бұл жоғары білімге қолжетімділіктің кеңейіп отырғанын көрсетеді. Бірақ осы өсім мотивация мәселесін автоматты түрде шешпейді. Керісінше, студент саны көбейген сайын университет үшін студентті формалды қатысушы емес, оқу әрекетінің белсенді субъектісі ретінде ұстап қалу қиындай түседі.

Кесте 2.

2025–2026 оқу жылындағы жоғары білім жүйесінің құрылымдық үлестері

Бұл кестеде тек пайыздық құрылым көрсетілді. Әйелдер үлесінің 52,5% болуы гендерлік теңгерімнің салыстырмалы түрде сақталғанын аңғартады. Ал күндізгі оқу үлесінің 99,8% болуы студенттердің басым бөлігі оқу процесіне тікелей қатысу форматында екенін көрсетеді. Демек, мотивацияны арттыру жұмысы онлайн ортадан ғана емес, күнделікті аудиториялық қарым-қатынастан, тапсырманың құрылымынан және оқытушының кері байланысынан басталады.

Мемлекеттік қолдау да студент мотивациясына сыртқы әсер ететін маңызды факторлардың бірі. Алайда грант пен шәкіртақы ішкі қызығушылықтың орнына жүре алмайды. Олар студентке білім алу мүмкіндігін береді, бірақ білімнің жеке мағынасын ашып бермейді.

Кесте 3.

2024–2025 оқу жылына арналған мемлекеттік білім беру гранттарының сандық көрсеткіштері

Осы жерде бастапқы нұсқадағы бір әдістемелік қате түзетілді: әр жылға тиесілі грант деректері араластырылмады. 94 250 грант – 2024–2025 оқу жылына қатысты жалпы көрсеткіш. Ал 77 084 грант – басқа оқу жылына, нақтырақ айтқанда 2025–2026 оқу жылына арналған жоғары білім бағдарламалары бойынша дерек ретінде кездеседі. Екі деректі бір кестеге түсіндірмей қосу сандық сәйкессіздік тудырады. Сондықтан мақалада бір кесте бір жылға және бір дереккөзге сүйеніп берілді.

Осы теориялық негіз мақаладағы «баламалы тәсілдер» ұғымын нақтылауға мүмкіндік береді. Бұл жерде баламалы тәсіл дегеніміз – дәстүрлі оқытуға қарсы шығу емес. Мәселе студентті тек баға, бақылау, қатысу белгісі және қорытынды емтихан арқылы басқаруға сүйенетін модельдің шектеуін азайтуда. Баламалы тәсілдер сыртқы талапты жоймайды, бірақ оны ішкі мағынамен байланыстырады. Студент «өткізу керек» деген деңгейден «маған қажет» деген деңгейге біртіндеп өтеді.

Кесте 4.

Дәстүрлі ынталандыру тәсілдері мен баламалы мотивациялық тәсілдердің айырмасы

Имитациялық-пилоттық эксперимент нәтижелері

Эксперименттің басында екі топтың мотивациялық көрсеткіштері бір-біріне жақын болды. Бұл маңызды, себебі бастапқы айырма тым үлкен болса, кейінгі өзгерісті тек қолданылған тәсілмен түсіндіру қиын болар еді. Алты аптадан кейін бақылау тобында да аздаған өсім байқалды. Бұл қалыпты жағдай: кез келген жүйелі сабақ белгілі бір нәтиже береді. Бірақ эксперименттік топтағы өзгеріс анағұрлым айқын болды.

Кесте 5.

Студенттердің мотивациялық көрсеткіштерінің өзгеруі (орташа балл, 1–5)

Ең айқын өзгеріс ішкі мотивация мен сәйкестендірілген реттеу көрсеткіштерінен байқалды. Эксперименттік топта ішкі мотивацияның орташа мәні 3,0 балдан 4,0 балға дейін өсті. Сәйкестендірілген реттеу 3,1 балдан 4,1 балға көтерілді. Бұл студенттердің тапсырманы тек сыртқы талап ретінде емес, өзіне қажет оқу әрекеті ретінде қабылдай бастағанын көрсетеді. Сыртқы реттеу көрсеткішінің 4,1 балдан 3,4 балға төмендеуі де маңызды: студент балл мен бақылауға ғана тәуелді болудан біршама алыстаған.

Сабақтағы белсенділік бойынша да ұқсас үрдіс байқалды. Бақылау тобында белсенді қатысу үлесі сәл ғана артса, эксперименттік топта бұл көрсеткіш айқын өсті. Әсіресе еркін таңдау берілген тапсырмаларда және кәсіби жағдаятқа құрылған мини-жобаларда студенттер көбірек сұрақ қойып, өз нұсқасын қорғауға тырысты.

Кесте 6.

Сабақтағы белсенділік пен өзіндік жұмыс сапасының өзгеруі

Бұл деректерден бір нәрсе анық көрінеді: студентке таңдау, мағына және түсінікті кері байланыс берілгенде, ол тапсырманы механикалық орындаушы ретінде емес, өз жұмысының авторы ретінде қабылдай бастайды. Мысалы, эксперименттік топтағы студенттердің жартысынан көбі соңғы кезеңде қосымша дереккөз қолданған. Бақылау тобында бұл көрсеткіш 24% деңгейінде қалды. Демек, мәселе тек тапсырманың көлемінде емес, оның студент үшін қаншалықты мағыналы ұйымдастырылғанында.

Рефлексиялық жазбалар да осыны көрсетті. Бастапқы апталарда студенттердің жауаптары көбіне қысқа болды: «қиын болды», «жаңа сөздер үйрендім», «тапсырма орындадым» деген сипаттағы сөйлемдер жиі кездесті. Соңғы апталарда эксперименттік топта жауаптың мазмұны өзгерді. Студенттер «бұл тақырыпты болашақта сабақ түсіндіргенде қолданамын», «өз ойымды ағылшынша айтуға қорықпай бастадым», «жоба жасағанда топта келісу қиын болды, бірақ пайдалы болды» деген нақтылау сипатындағы пікірлер жазды. Бұл ішкі мағыналанудың алғашқы белгілері ретінде қарастырылды.

Талқылау

Алынған нәтижелер оқу мотивациясын тек сыртқы ынталандырумен көтеру жеткіліксіз екенін көрсетті. Бақылау тобында да студенттер тапсырманы орындады, сабаққа келді, баға алды. Бірақ олардың мотивациялық құрылымында үлкен өзгеріс байқалмады. Бұл дәстүрлі модельдің толық жарамсыз екенін емес, оның шектеулі екенін көрсетеді. Ол тәртіп пен минималды орындауды қамтамасыз етеді, бірақ студенттің оқу әрекетін жеке мағынаға айналдыруға әрдайым жетпейді.

Эксперименттік топтағы өсім өзін-өзі айқындау теориясындағы үш негізгі қажеттілікпен түсіндіріледі: автономия, құзыреттілік және байланыстылық. Таңдау еркіндігі автономия сезімін күшейтті. Дамытушы кері байланыс студентке өз ілгерілеуін көруге мүмкіндік берді, бұл құзыреттілік сезімін арттырды. Топтық жоба мен пікірталас байланыстылықты күшейтті. Халықаралық зерттеулерде де автономияны қолдау, оқытушының қолдаушы стилі және студенттің құзыреттілік сезімі оқу мотивациясының маңызды алғышарттары ретінде қарастырылады [13; 14; 15].

Қорытынды

Зерттеу студенттердің оқу мотивациясын арттыру мәселесін тек тәртіп, бақылау немесе баға қою арқылы шешуге болмайтынын көрсетті. Сыртқы ынталандыру студентті белгілі бір деңгейде әрекетке келтіреді, бірақ ол оқу әрекетінің ұзақ мерзімді, тұрақты және саналы негізіне айнала бермейді. Егер студент тапсырманың жеке және кәсіби мағынасын көрмесе, оқу формалды орындауға ығысады.

Теориялық талдау сыртқы мотивацияның біртекті құбылыс емес екенін нақтылады. Сыртқы реттеу, интроекция, сәйкестендірілген реттеу және интеграцияланған реттеу бір-бірінен студенттің оқу әрекетіне қаншалықты саналы қатысатынымен ерекшеленеді. Демек, педагогикалық міндет сыртқы мотивті бірден жою емес, оны біртіндеп мағыналанған, дербес және ішкі уәжге жақын деңгейге көшіру.

6 апталық имитациялық-пилоттық эксперимент нәтижесі бойынша эксперименттік топта ішкі мотивация 3,0 балдан 4,0 балға, пәнге қызығушылық 3,1 балдан 4,2 балға, өзіндік жұмысқа жауапкершілік 3,0 балдан 4,1 балға дейін өсті. Белсенді қатысу үлесі 50%-дан 76%-ға, өзіндік жұмысты жоғары деңгейде орындағандар үлесі 31%-дан 63%-ға артты. Бақылау тобында да аздаған өсім байқалды, бірақ ол эксперименттік топтағыдай айқын болған жоқ.

Осы нәтижелер оқу мазмұнын мағыналандыру, таңдау еркіндігін беру, дамытушы кері байланыс, бірлескен жоба және рефлексия студенттің ішкі оқу уәжін күшейтуге мүмкіндік беретінін көрсетті. Мұндай тәсілдер дәстүрлі оқытуды толық жоққа шығармайды. Олар оның ішкі мотивациялық әлсіз тұсын толықтырады. Сондықтан жоғары оқу орнында студентке бағдарланған білім беру ортасын қалыптастыру үшін оқу тапсырмасының мазмұны, бағалау мәдениеті және оқытушы-студент қарым-қатынасы мотивациялық тұрғыдан қайта қаралуы қажет.

Әдебиеттер тізімі:

1. Қазақстан Республикасының Заңы. Білім туралы: 2007 жылғы 27 шілдедегі №319-III Заң, қолданыстағы өзгерістермен // Әділет. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z070000319_
2. Қазақстан Республикасының Заңы. Педагог мәртебесі туралы: 2019 жылғы 27 желтоқсандағы №293-VІ ҚРЗ // Әділет. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z1900000293
3. Қазақстан Республикасында жоғары білімді және ғылымды дамытудың 2023–2029 жылдарға арналған тұжырымдамасын бекіту туралы: Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2023 жылғы 28 наурыздағы №248 қаулысы // Әділет. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/P2300000248
4. Жоғары және (немесе) жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру ұйымдары қызметінің үлгілік қағидаларын бекіту туралы: Қазақстан Республикасы Ғылым және жоғары білім министрінің 2026 жылғы 6 сәуірдегі №157 бұйрығы // Әділет. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/V2600038106
5. Қазақстан Республикасындағы жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім: 2024–2025 оқу жылының басына // Қазақстан Республикасы Стратегиялық жоспарлау және реформалар агенттігінің Ұлттық статистика бюросы. 2024. URL: https://stat.gov.kz/news/aza-stan-respublikasynda-y-zho-ary-zh-ne-zho-ary-o-u-ornynan-keyingi-bilim/
6. Қазақстан Республикасындағы жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім: 2025–2026 оқу жылының басына // Қазақстан Республикасы Стратегиялық жоспарлау және реформалар агенттігінің Ұлттық статистика бюросы. 2025. URL: https://stat.gov.kz/news/aza-stan-respublikasynda-y-zho-ary-zh-ne-zho-ary-o-u-ornynan-keyingi-bilim-/