ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются утверждения зарубежных и отечественных ученых о том, что научные проблемы, доказательства и диалогическое общение развивают мышление на более высоком уровне, поднимают интеллект, привлекая как учащихся, так и педагогов к общей единой работе по достижению необходимых целей и познаний.

Ключевые слова: критическое мышление, понимание, самосознание.

Как утверждают зарубежные и отечественные ученые научные проблемы, доказательства и диалогическое общение развивают мышление на более высоком уровне, поднимают интеллект, привлекая как учащихся, так и педагогов к общей единой работе по достижению необходимых целей и познаний.

По утверждениям Александера (2004) о диалогическом общении прикладное исследование класса указывает на то, что установленные виды взаимодействия на уроке, в которых выступления учащихся не учитывались учителями в должной мере, поэтому они не принимались во внимание ни диалектической и диалогической педагогикой. Но, когда учащиеся сталкиваются с наглядными предметами в обучении, то они изучают необходимый материал не стандартным способом, а необходимым индивидуальным методом. Они оспаривают традиционный метод обучения при помощи учебника, и учителям нужно рассмотреть свое участие в преподавании, чтобы способствовать успешному процессу обучения, стараясь ввести учащихся в нужное русло, а не навязывать свою точку зрения.

Как утверждают зарубежные и отечественные ученые, дети учатся с полной отдачей, и их разум более развит при рассуждении, диалогическом общении и приведенных доказательств. Учащиеся должны формировать критическое мышление и исследовательские навыки, которые помогут им принять участие в коммуникативном общении, в котором они получают более широкие возможности участия.

Александер выделил пять видов диалога, которые наиболее часто используются в практике общения:

-автоматическое запоминание;

-чтение вслух перед аудиторией;

-рекомендация/разьяснение

-диалогическое общение

Рассуждение и диалогическое общение являются наиболее значимыми, потому что они развивают стремление к знаниям нового. В процессе диалогического общения учащиеся получают возможность обсудить со своим партнером мнение другого партнера другими способами, которые помогают учащимся углубить свое собственное понимание предмета. Как утверждают Вульф и Александер такой вид работы рассматривается как разумный противовес, который отличает диалогическое общение от такого часто используемого «интерактивного» обучения, как понимают его преобладающее большинство педагогов.

Доказательство может рассматриваться как совершенствование различных точек зрения и как возможность углубленного совершенствования предстоящих планов. Учащиеся имеют возможность обсуждать и делать выводы через различные установки и диалогическое общение со своими одноклассниками, применяя критическое мышление. Коллаборативное обучение и способы обсуждения наиболее важных вопросов способствуют развитию умений и навыков учащихся к прогрессивному доказательству. Если возникает проблема, то не важно будет ли учитель тем человеком, который разрешает эту проблему, в то время, как и учитель и ученик могут работать совместно с помощью Интернета для решения данных проблем. При обнаружении информации учитель поможет учащемуся найти способы работы с информацией в поиске оценки необходимых сведений информации и определения нужной информации для решения проблемы.

Мерсер выделил три формы доказательств при работе на уроке, такие, как:

- дискуссия, когда учащиеся при обсуждении не поддерживают мнение своего одноклассника;

-системность в разговоре, когда учащиеся поддерживают достоинства друг друга;

-исследовательская беседа, которая создает такую ситуацию с помощью критического мышления, в которой все высказанные идеи могут иметь сомнительный характер и оспариваться другими партнерами.

Учителям необходимо объяснить учащимся определенные правила и требования к диалогу, где также создается диалогическое общение класса и где учащиеся при общении могут выявить наиболее новые и передовые виды обоюдного создания смысла проблемы. Поэтому здесь необходимо брать во внимание индивидуальные способности и интересы учащихся и их отношение к своим чувствам и эмоциям.

Участвуя в диалогическом общении с детьми на уроке, учителя всячески поддерживают и направляют учащихся в нужное русло, то есть происходит этап формативного оценивания и возникает определение, «обучение как оценивание», то есть дети не только получают знания, но и участвуют в аккумулировании этих знаний.

Обучение через диалог выступает как «коллективное», так и поддерживающее. В первом случае мы имеем объединенную слаженную работу учителя и ученика, в которой они как бы обучают друг друга. Во втором случае возникает процесс свободного мышления и высказывания учеников при поддержке учителя, не опасаясь, что его прервут и не дадут ему высказаться до конца.

Характерные черты, обсуждаемые в критическом мышлении обучающихся:

Целесообразность. Цель использовать более ясные, более четкие определения и использовать больше конкретных вопросов,чем резких ответов; также использовать любые подтверждения истины, которые опираются на причину действия, а не на эмоциональное подтверждение.

Объективность. Оценивание всех результатов; обсуждение различных точек зрения, быть расположенным к обсуждению различных проблем.

Понимание. Разумное восприятие объема обсуждаемых вопросов, а также различных дополнений и будущих идей.

Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).

Самосознание. Осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.

В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и анализа доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив.

Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять критически о собственном преподавании и обучении учеников:

1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения учеников.

2. Определите цели обучения, на основе которых структурированы задания.

3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся и их достижениями, с другой.

4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными учащимися.

5. Синтезируйте, соединяйте источники информации и Ваши наблюдения с целью обобщающих размышлений о результатах деятельности, в общем, в масштабе целого класса.

6. Оценивайте, формируя выводы об относительном успехе или провале деятельности, касающиеся обучения учеников.

7. Составляя следующие задания, вам необходимо использовать всю информацию, которую вы получили в результате критической оценки знаний учащихся.

8. Делайте выводы и умозаключения по ходу использования критического мышления для преподавания и обучения предметов и общественных наук.

В исследовательской диалогической беседе очень важны не только те вопросы, которые учитель задает в начале беседы, но и те вопросы, которые возникают по ходу беседы-диалога от учителя и от ученика. Учитель стимулирует учащихся, чтобы они задавали вопросы учителю, а также друг другу, тем самым, расширяя круг интересов и проблем, которые были поставлены в начале беседы. Учитель может сконцентрировать внимание учащегося на особо важном вопросе, заданным или учителем, или одним из учеников, в ответе на который требуется дополнительная интересная информация. Учитель сам может выдать эту информацию или дать задание ученикам проконсультироваться с различными источниками.

Регг и Браун (2001) выдвигают несколько видов отзывов на комментарии учеников:

1. Учителя могут давать возможность ученикам отвечать по очереди, также изменяя частично тему обсуждаемой проблемы.
2. Учителя могут заострить внимание на лучшем ответе учеников, повторить его, чтобы дать возможность учащимся запомнить суть ответа.
3. Похвалить ответ ученика.
4. Сделать определенные исправления в ответе.
5. Стимулировать учащихся к поиску дальнейшей информации по ответу.

Необходимо учителю давать достаточное количество времени на формулирование вопросов и ответов на основании той информации, которую они выдают. Большинство исследователей утверждают, что наиболее эффективно продвигается обучение, когда учитель использует паузы как для подготовки ответов, так и для осмысления этих ответов после. Харгривс и Гэлтон (2002) выяснили, что учитель использует от 3-7 секунд, чтобы повторить вопрос, уточнить его и помочь ученику с ответом. Это может привести к увеличению следующих параметров:

1. Длительность ответов учащихся.
2. Число учащихся, желающих ответить.
3. Увеличение количество вопросов учеников.
4. Увеличение ответов слабых учеников.
5. Работа в режиме «ученик-ученик».
6. Увеличение дискуссионных ответов.

Более длительное время на подготовку ответов, которую дает учитель ученикам, позволяет ученикам размышлять, более продумывать и формулировать свои ответы на более сложные вопросы.

В заключение следует отметить, что для того, чтобы выявить уровень знаний учеников, учитель сам должен обладать очень хорошими коммуникативными навыками и умением построения диалога в правильной форме.

Практикующие учителя иностранного языка школ №40, №27, №28, №37 города Уральска Западно-Казахстанской области активно внедряли в практику технологию критического мышления. Учителя этих школ, проходившие уровневые курсы по новым подходам в обучении иностранным языкам, проводили коучинги, обучающие семинары, открытые уроки с применением технологии критического мышления.

В рамках работы Сообщества «Содружество» учителей иностранного языка прошло онлайн-заседание на базе школы-лицея №28 г. Уральска 9 марта 2021 года.

Таблица 1

Bloom’s Taxonomy Verbs For Critical Thinking

Согласно таксономии Блума предлагается выделить шесть стадий работы на уроке:

1. Знание
2. Понимание
3. Применение
4. Анализ
5. Оценка
6. Творчество

Первый уровень согласно Блума-знание или запоминание предполагает выполнение следующих заданий типа:

1. вопросно-ответную форму работы (серию упражнений);

2. определите

3. опишите

4. назовите

5. воспроизведите

6. выберите нужное слово из ряда указанных синонимов

Второй уровень согласно Блума-понимание требует от учащегося умений грамотно воспринять учебный материал, умение использовать его в нужном русле, передать суть материала другими языковыми средствами и привести дополнительные примеры на нужный материал.

Третий уровень согласно Блума-применение предполагает использование данного материала в другом ситуативном окружении с использованием заданий типа: решите проблему в новой ситауции, испоьзуя активную лексику, вообразите, что…

Четвертый уровень согласно Блума-анализ указывает на такого типа заданий, как умение разделить текст на смысловые части, озаглавить каждую часть, выделить главную идею аутентичного текста, выбрать нужную информацию по каждой части.

Пятый уровень согласно Блума-оценка формирует такие навыки, как оцените полученную информацию, подтвердите, выскажите свое мнение.

Шестой уровень согласно Блума-творчество предполагает создание новых идей и осмыслений по данной информации типа: составьте план по тексту, придумайте заголовок к каждой части плана, определите главную идею каждой части плана данного текста.

Применяя таксономию Блума на практике, можно использовать наиболее эффективный прием «ТОЛСТЫЕ» И «ТОНКИЕ» ВОПРОСЫ

Приём «ТОЛСТЫЕ» И «ТОНКИЕ» ВОПРОСЫ

Тонкие?

• WHO?
• WHAT?
• WHEN?
• WHERE?
• WHAT`s the name?

Толстые?

• WHY?
• EXPLAIN WHY?
• WHY DO YOU THINK THAT…?
• WHAT IS THE MAIN IDEA OF…?
• WHAT IS THE DIFFERENCE…?
• IF YOU WERE…YOU WOULD

В качестве примера можно привести разработку следующего урока:

Таблица 2

План урока английского языка по теме: «Arthur Conan Doyle. Speaking and writing»

Формирование критического мышления через диалогическую речь является важным и эффективным направлением современного образования. Диалог выступает не только как средство общения, но и как инструмент познания для анализа информации, сравнивать различные точки зрения, доказывать собственную точку зрения и делать аргументированные выводы.

Список литературы:

1. Кунакбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. Алматы, 2010, - 246 с.
2. Троянская Е.С. Полевая структура научного стиля и его жанровых разновидностей, 1984., - 83-90 с
3. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн., 2009г., -89 с.
4. Давыдов В.В. //Теория развивающего обучения//.- М., 1996., -194 с.
5. Брейггша М.Е. О контроле базового уровня обученности / ИЯШ. 2009 №2., -22-23 с.
6. Брейггша М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / ИЯШ. 2000. №1. - 23-28 с.
7. Кулибаева Д.Н. “Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа”, Алматы, 2006г., - 98.
8. Граудина Л.К. Ширяев Е.Н. Культура русской речи М: Издательская группа “НОРМА-ИНФРА”, 1999г., - 42 с.
9. Гринев С.В. Введение в терминоведение М: Академия 2008г., - 99 с.
10. Frank Batten School of Leadership and Public Policy, UVA 2004, - 144 с.
11. Руководство для учителя. «Эффективное обучение». ЦПМ АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». – Астана, 2016., - 10 с.