ПРИЕМЫ ДРАМАТИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

DRAMATIZATION TECHNIQUES IN TEACHING PHONETICS IN PRIMARY ENGLISH LESSONS

Borodina Diana Maksimovna

Student, RKIA-2231 group, Faculty of Philology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University,

Russia, Yekaterinburg

Sviridova Darina Evgenievna

Student, RKIA-2231 group, Faculty of Philology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University,

Russia, Yekaterinburg

АННОТАЦИЯ

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), приоритетное значение отводится развитию коммуникативной компетенции, охватывающей как вербальные, так и невербальные аспекты взаимодействия. Учитывая возрастающую роль английского языка как глобального средства межкультурной коммуникации, ключевой задачей образовательного процесса становится развитие навыков устного общения. Однако обучение продуктивной устной речи представляет собой сложную методологическую проблему, требующую комплексного подхода. Необходимо разработать стратегии, позволяющие учащимся осваивать тематическое говорение на английском языке с учетом их индивидуальных и возрастных характеристик. В этой связи особую актуальность приобретает выбор учителем наиболее эффективных методов и приемов для развития диалогической речи на занятиях по иностранному языку. В статье рассматривается эффективность применения драматизации как метода обучения фонетике английского языка младших школьников. Представлены результаты экспериментального исследования, в ходе которого были разработаны и апробированы сценарии занятий с использованием элементов драматизации. Доказано, что драматизация способствует значительному улучшению произносительных навыков (повышение на 27% по сравнению с 6% в контрольной группе), повышению мотивации учащихся и активизации познавательной деятельности.

ABSTRACT

In accordance with the Federal State Educational Standard (FSES), priority is given to the development of communicative competence, encompassing both verbal and non-verbal aspects of interaction. Given the increasing role of English as a global means of intercultural communication, a key objective of the educational process becomes the development of oral communication skills. However, teaching productive oral speech presents a complex methodological challenge, requiring a comprehensive approach. It is necessary to develop strategies that enable students to master thematic speaking in English, taking into account their individual and age characteristics. In this regard, the teacher's selection of the most effective methods and techniques for developing dialogic speech in foreign language lessons acquires particular relevance. This article examines the effectiveness of using dramatization as a method for teaching English phonetics to primary school children. The results of an experimental study are presented, during which lesson scenarios incorporating dramatization elements were developed and tested. It is proven that dramatization contributes to a significant improvement in pronunciation skills (an increase of 27% compared to 6% in the control group), enhanced student motivation, and activated cognitive activity.

Ключевые слова: фонетика, драматизация, начальный этап обучения, английский язык, игровые технологии, произносительные навыки, младшие школьники, методика преподавания, коммуникативный подход, ролевые игры.

Keywords: phonetics, dramatization, initial stage of learning, English language, game technologies, pronunciation skills, young learners (primary school students), teaching methodology, communicative approach, role-playing games.

Обучение произношению является важной ступенью в плане практического овладения механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане выработки речевых умений [4]. Устойчивое плавильное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала; способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма. Отработка произносительных навыков способствует развитию свободной речи у младших школьников. При овладении иноязычным произношением задача состоит в том, чтобы адаптировать психофизиологические механизмы восприятия и производства речи соответственно фонетической природе изучаемого языка путем коррекции имеющихся и выработки дополнительных слухо-произносительных навыков. Создание слухо-произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции. При этом следует учитывать разные данные учащихся: у одних хорошая слуховая и артикуляторная чувствительность, у других хорошая слуховая чувствительность сочетается с плохой артикуляцией [2].

Одним из эффективных приёмов обучения говорению и, в частности, фонетике, признаётся драматизация. Данный метод мотивирует учащихся к изучению иностранного языка, учитывает возрастные особенности учеников, развивает умение общаться в различных ситуациях и способствует достижению главной цели обучения – формированию коммуникативной компетенции. [7]

Драматизация — это доступная детям форма обучения через игру: она связана с их естественной деятельностью и способствует развитию личности. Согласно Л.С. Выготскому, «игра — ведущая деятельность ребенка, в ходе которой происходит развитие его личности и освоение социальных ролей» [5]. В педагогической практике драматизация позволяет не только моделировать реальные коммуникативные ситуации, но и создавать условия для эмоционального восприятия языка, что способствует более глубокому запоминанию и усвоению материала.

Особое значение в обучении фонетике имеет использование драматизации для формирования правильных звуковых образов и интонационных моделей. Как отмечают исследователи, «эмоциональное восприятие способствует закреплению правильных произносительных образцов» [6]. В этом контексте драматизация становится мощным инструментом развития фонематического восприятия и автоматизации произносительных навыков.

Целью данной статьи является описание результатов экспериментального исследования эффективности использования драматизации для обучения фонетике английского языка на начальном этапе. В задачи исследования входило: разработка сценариев занятий с элементами драматизации и без них, проведение экспериментального обучения, сравнение результатов двух групп учащихся.

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы с участием учащихся младших классов (второй год обучения в целом и первый год обучения английскому языку). Участники были разделены на две группы по 12 человек, сопоставимые по исходному уровню фонетических навыков. Они были определены с помощью предварительного тестирования. Первая группа (экспериментальная) обучалась по разработанным автором сценариям с использованием драматизации, вторая группа – по традиционной методике без элементов драматизации.

Для оценки эффективности использовались следующие критерии: уровень правильности произношения (сравнение результатов предварительного и итогового тестирования), активность учащихся на занятиях, качество выполнения диалогических заданий, а также данные анкетирования самих обучающихся, направленного на выявление уровня мотивации и отношения к изучаемому материалу.

Для экспериментальной группы были разработаны два основных занятия, а также комплекс дополнительных упражнений в формате фонетических разминок.

Занятие 1 было посвящено дифференциации долгих и кратких гласных звуков /iː/ и /ɪ/, которые представляют значительную трудность для русскоязычных учащихся. Мы демонстрировали карточки с изображениями слов sheep (овца), ship (корабль), pin (булавка), pea (горошина) и объяснял разницу между долгим и кратким произношением. Затем вводился игровой сценарий: «В деревне живут овца и корабль. Они очень хорошие друзья. А рядом есть булавка и горошина». Учащиеся делились на команды, выбирали эмоциональное состояние своего персонажа (радость, грусть, удивление) и по очереди исполняли роли, произнося фразы: «Baa, I am a sheep», «I am a ship», «I am a pin», «I am a pea». В ходе игры мы акцентировали разницу в произнесении целевых звуков, просил повторять и менять настроение героя. Завершалось занятие мини-игрой на быстрое называние слова с заданным звуком.

Занятие 2 было направлено на развитие навыков интонации и ритма. Мы произносили одну и ту же фразу с разной интонацией (радостно, удивлённо, грустно) и вместе с детьми обсуждал, как интонация меняет смысл высказывания. Затем класс делился на группы по 3–4 человека, каждая получала сценарий короткого диалога (например, встреча друзей в парке или покупка в магазине). Группы репетировали свои сценки, обращая особое внимание на интонационное оформление реплик в зависимости от эмоционального состояния персонажа. После репетиций следовали показы перед классом и совместное обсуждение того, насколько успешно удалось передать эмоции с помощью голоса. Заключительным этапом было повторение отдельных фраз с правильной интонацией.

Кроме того, для регулярного использования на уроках были разработаны краткие упражнения-разминки: пение коротких песен с эмоциональной модуляцией (радость, грусть, удивление); ролевая игра «Знакомство» с отработкой приветственных фраз; сценка «В магазине» для закрепления диалогической речи; игра «Эмоциональные карточки», где учащиеся произносили слова с интонацией, соответствующей изображённой ситуации; драматизация простых сказок; игра «Мимика и голос», предполагающая произнесение одной фразы с разными эмоциями и соответствующей мимикой.

Для второй группы, работавших по традиционной методике, были проведены занятия по тем же темам, но без использования элементов драматизации. На занятии по звукам /iː/ и /ɪ/ мы показывали карточки, объясняли разницу между долгим и кратким звуком, проигрывали аудиозапись, затем учащиеся хором и индивидуально повторяли слова, отвечали на вопрос «Это короткий или длинный звук?». На занятии по интонации мы объясняли важность интонационных средств, демонстрировали примеры на доске, учащиеся повторяли фразы, анализировали интонацию вопросов и ответов в письменных диалогах. Таким образом, во второй группе использовались традиционные имитативные и аналитико-имитативные методы без игрового и эмоционального компонента.

После завершения серии занятий (8 академических часов) было проведено итоговое тестирование, включающее задания на узнавание и воспроизведение целевых звуков, а также на интонационное оформление диалогических высказываний. Результаты показали существенные различия между группами.

В экспериментальной группе средний балл по тестам на фонетические навыки повысился на 27% по сравнению с предварительным тестированием. Учащиеся демонстрировали более чёткую артикуляцию долгих и кратких гласных, лучше различали их на слух, а также успешнее передавали эмоциональную окраску высказываний с помощью интонации. Во второй группе улучшение составило лишь 6%, причём многие учащиеся продолжали смешивать звуки /iː/ и /ɪ/, а интонация оставалась монотонной и не соответствующей коммуникативной задаче.

Наблюдение за учебным процессом показало, что активность участников экспериментальной группы была значительно выше: они охотно включались в игровые ситуации, проявляли инициативу, предлагали свои варианты эмоциональной окраски реплик, не боялись ошибиться. Во второй группе, напротив, наблюдалась пассивность, учащиеся выполняли упражнения механически, без интереса.

Качество выполнения диалогических заданий также различалось. Участники экспериментальной группы быстрее и естественнее вступали в диалог, использовали адекватные интонационные модели, их речь была более выразительной. Во второй группе диалоги часто звучали неестественно, с нарушением ритма и интонационного рисунка.

Анкетирование самих учащихся, проведённое после завершения эксперимента, выявило, что 92% учащихся экспериментальной группы отметили повышение интереса к изучению английского языка и фонетики в частности. В ответах дети подчёркивали, что занятия стали «весёлыми», «интересными», что они перестали бояться говорить вслух. В контрольной группе только 25% учащихся выразили положительное отношение к занятиям по фонетике, остальные назвали их «скучными» и «трудными».

Проведённое экспериментальное исследование подтвердило гипотезу об эффективности использования драматизации как метода обучения фонетике английского языка на начальном этапе. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

Во-первых, драматизация способствует значительному улучшению произносительных навыков младших школьников. Повышение правильности произношения в экспериментальной группе (27%) более чем в четыре раза превышает аналогичный показатель в контрольной группе (6%). Это объясняется тем, что драматизация создаёт эмоционально насыщенную среду, в которой фонетические явления усваиваются не через механическое повторение, а через личностно значимую деятельность.

Во-вторых, использование игровых сценок, ролевых игр и театрализованных постановок существенно повышает мотивацию учащихся и активизирует их познавательную деятельность. Эмоциональная вовлечённость снижает тревожность и страх допустить ошибку, что особенно важно на начальном этапе, когда формируется отношение к иностранному языку.

В-третьих, драматизация помогает преодолеть психологический барьер при говорении на иностранном языке, способствует развитию не только фонетических, но и коммуникативных навыков в целом, поскольку учащиеся учатся связывать звучание слова с ситуацией, эмоцией и интенцией говорящего.

Практические рекомендации для учителей английского языка, вытекающие из проведённого исследования, включают следующие положения: необходимо систематически внедрять элементы драматизации в процесс обучения фонетике на начальном этапе; сценарии должны быть короткими, яркими, содержать повторяющиеся языковые единицы; следует создавать комфортную, доброжелательную атмосферу, поощрять импровизацию и творчество; важно учитывать возрастные особенности младших школьников – их склонность к игре, фантазии, подражанию.

Таким образом, драматизация представляет собой эффективный и перспективный инструмент обучения фонетике английского языка на начальном этапе. Разработанные в ходе исследования сценарии и упражнения могут быть использованы как для проведения отдельных занятий, так и в качестве фонетических разминок на обычных уроках.

Список литературы:

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. – М.: Изд-во «Ось-89», 2000.  272 с.
2. Ватсон Е.Р. Практическая фонетика английского языка. – М.: МИОО, 2009.– 56 c.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам // Лингводидактика и методика: Учеб.пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз.высш.пед.уч.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам // Начальная школа: методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1966.
6. Петрова И.И. Эмоциональное восприятие как фактор закрепления произносительных навыков // Фонетика и лингвистика. — 2010.
7. Димент А.Л. Приём драматизации как средство неподготовленной речи учащихся/ Иностр. языки в школе. 1978, №2 – С .84-89