ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА

THEORETICAL FOUNDATIONS OF THE STUDY OF SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS PRIMARY SCHOOL STUDENTS WITH DISABILITIES IN A PSYCHOLOGICAL CENTER

Abalakova Olga Alekseevna

Master's Student, Department of Correctional Pedagogy and Inclusive Education, Stavropol State Pedagogical Institute,

Russia, Stavropol

Kabushko Anna Yuryevna

Scientific supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Stavropol State Pedagogical Institute,

Russia, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В статье представлен теоретический анализ феномена особых образовательных потребностей (ООП) младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Обобщены подходы к определению ООП в психолого‑педагогической литературе и нормативном поле, показана связь ООП с возрастными и типологическими особенностями развития ребенка. Рассмотрены ключевые ресурсные сферы специальных образовательных условий и аргументирована роль психологических центров (центров психолого‑педагогической и медико‑социальной помощи) как пространства комплексной диагностики, проектирования индивидуального маршрута и реализации психолого‑педагогического сопровождения. Сделан вывод о необходимости междисциплинарной модели работы, включающей взаимодействие специалистов, семьи и образовательной организации.

ABSTRACT

The article provides a theoretical analysis of special educational needs (SEN) of younger schoolchildren with disabilities. Key definitions used in psychological and educational research and in the regulatory framework are summarized. The paper shows how SEN are determined by age‑related and typological characteristics of development and describes the main resource domains of special educational conditions. The role of psychological support centers as a setting for comprehensive assessment, individualized planning and interdisciplinary support is substantiated.

Ключевые слова: особые образовательные потребности; ОВЗ; младший школьный возраст; специальные условия образования; психолого‑педагогическое сопровождение; психологический центр; инклюзивное образование.

Keywords. special educational needs; disabilities; primary school age; special educational conditions; psychological and pedagogical support; support center; inclusive education.

В условиях роста числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) актуализируется задача обеспечения доступности и качества образования, включая раннее выявление трудностей развития и проектирование образовательной среды, учитывающей индивидуальные возможности ребенка. Начальная школа является сензитивным периодом становления произвольности, базовых учебных действий, навыков общения и саморегуляции; поэтому недостаток поддержки на данном этапе может приводить к вторичным нарушениям: школьной дезадаптации, снижению мотивации, трудностям социализации.

Понятие «потребность» в психологии и педагогике рассматривается как внутренний источник активности личности и как нужда в объективно необходимых условиях жизнедеятельности и развития. Образовательная потребность выступает комплексной: она включает стремление к знаниям и умениям, потребность в признании и общении, саморазвитии и самореализации. Для детей с ОВЗ важен двойной аспект образовательной потребности – не только мотивационный, но и условия осуществления познавательной деятельности [2].

В отечественной психолого-педагогической литературе особые образовательные потребности (ООП) трактуются, как потребности ребенка в специальных (индивидуализированных) условиях обучения и в дополнительных условиях, непосредственно связанных с успешным освоением образовательной программы. Психологически продуктивным является понимание ООП как потребности в условиях, обеспечивающих оптимальную реализацию актуальных и потенциальных возможностей ребенка (когнитивных, энергетических и эмоционально‑волевых), что согласуется с положением о ведущей роли обучения в развитии.

Содержание ООП проявляется в требованиях к образовательному процессу и ресурсам:

• ранняя диагностика и начало целенаправленной помощи;
• индивидуализация темпа, способов предъявления и контроля усвоения;
• введение специальных разделов содержания, направленных на компенсацию дефицитов (коммуникация, социально‑бытовая ориентировка, развитие саморегуляции);
• использование «обходных путей» и специальных средств (визуальные опоры, альтернативная коммуникация, ассистивные технологии);
• системный мониторинг динамики;
• доступная предметно‑пространственная среда;
• участие специалистов (психолог, логопед, дефектолог, тьютор/ассистент при необходимости);
• включение семьи как партнера образовательного процесса [4].

Психолого‑педагогическая характеристика младших школьников с ОВЗ позволяет уточнить основания ООП. У многих детей выявляются особенности внимания (неустойчивость, трудности переключения, быстрая утомляемость), памяти (снижение объема и произвольности, затруднения в удержании последовательностей), мышления (преобладание конкретно‑образных форм, замедленное формирование операций анализа и обобщения), речи (бедность словаря, нарушения грамматического строя и связности), моторики (в т.ч. мелкой моторики) и эмоционально‑волевой сферы (тревожность, лабильность, сниженная саморегуляция). Эти особенности требуют структурирования заданий, поэтапных инструкций, наглядной поддержки, адаптации темпа и формирования позитивной учебной мотивации [1].

Специфика ООП зависит от ведущего нарушения. Так, при нарушениях слуха усиливается потребность в визуализации и контроле понимания речи; при нарушениях зрения – в тифлотехнических средствах и особой организации пространства; при тяжелых нарушениях речи – в логопедической поддержке и создании коммуникативно насыщенной среды; при интеллектуальных нарушениях и задержке психического развития – в конкретизации, повторности, опоре на практические действия и развитии базовых учебных действий; при нарушениях опорно‑двигательного аппарата – в доступной среде, адаптации способов выполнения и сочетании образовательных и реабилитационных задач [5].

Психологический центр для детей с ограниченными возможностями здоровья, включая центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, занимает особое место в системе поддержки ребёнка и его семьи, поскольку позволяет объединить диагностическую, коррекционную и консультативную работу в едином пространстве. В рамках деятельности таких учреждений осуществляется выявление трудностей обучения и развития, консультирование родителей и педагогов, проведение коррекционно-развивающих занятий, профилактика школьной дезадаптации и организация социально-реабилитационной помощи. Существенным преимуществом психологического центра является возможность длительного и последовательного сопровождения ребёнка, что позволяет избежать фрагментарности помощи и обеспечить целостный подход к решению его образовательных и личностных проблем.

Психолого-педагогическое сопровождение в условиях центра строится как поэтапный процесс, начинающийся с обращения семьи или образовательной организации и продолжающийся комплексной оценкой психического и образовательного развития ребёнка с участием различных специалистов [4]. На основе полученных данных формируется профиль его особых образовательных потребностей и ресурсов, который служит основанием для проектирования индивидуального маршрута помощи и выработки рекомендаций для школы. Далее реализуется программа коррекционно-развивающей и поддерживающей работы, в ходе которой осуществляется постоянный контроль динамики и при необходимости вносятся изменения в цели и содержание сопровождения. Такой подход позволяет гибко учитывать изменения в состоянии и возможностях ребёнка и повышает результативность помощи.

Таким образом, эффективность психолого-педагогического сопровождения в значительной мере определяется согласованной работой специалистов разных профилей, использованием единых диагностических и оценочных подходов, активным включением семьи в процесс поддержки, а также устойчивым взаимодействием с образовательной организацией. Не менее важными условиями выступают доступность развивающей среды, технологическая оснащённость центра и систематический мониторинг результатов, позволяющий опираться на доказательные данные при выборе методов работы.

В совокупности это позволяет рассматривать психологический центр как ключевой ресурс выявления, систематизации и реализации особых образовательных потребностей младших школьников с ОВЗ, а теоретические положения, обобщённые в статье, создают основу для разработки практических программ сопровождения и критериев оценки их эффективности.

Список литературы:

1. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития. – М.: Смысл, 2007.
2. Битянова М. Р. Организация психологического сопровождения в образовании. – СПб.: Питер, 2001.
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – М.: Педагогика, 1983.
4. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями: диагностика и сопровождение. – М.: Просвещение, 2016.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2003.
6. Лубовский В. И. Специальные образовательные потребности детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 3–11.
7. Семеновских Т. В. Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ: общие основания и вариативность // Педагогика. – 2020. – № 6. – С. 58–66.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
9. Федеральный закон от 28.12.2013 № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации».