ОЦЕНКА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ 4 КЛАССА В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ИТОГОВОЙ ДИАГНОСТИКЕ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме итоговой диагностики сформированности математической грамотности у учащихся четвертого класса с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в рамках реализации компетентностного подхода. Рассматриваются специфика оценки не только предметных знаний, но и метапредметных умений, а также личностных результатов у данной категории обучающихся. Анализируются адаптивные диагностические материалы, критерии оценивания и условия проведения диагностики, обеспечивающие валидность и объективность результатов с учетом особых образовательных потребностей.

Ключевые слова: математическая грамотность, компетентностный подход, итоговая диагностика, обучающиеся с ОВЗ, начальная школа, специальные образовательные условия, индивидуальные образовательные траектории.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью приведения оценочных процедур в соответствие с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), в том числе и для обучающихся с ОВЗ [5], который базируется на системно-деятельностном и компетентностном подходах. Традиционные формы контроля, ориентированные на воспроизведение знаний, не позволяют в полной мере оценить способность учащихся применять математические знания для решения практических, жизненных задач. Особую значимость эта проблема приобретает в отношении детей с ОВЗ, для которых формирование функциональной, прикладной грамотности является ключевым условием успешной социальной адаптации. Разработка и внедрение адаптированных диагностических инструментов, позволяющих оценить уровень математической грамотности с учетом нозологии и индивидуальных возможностей ребенка, представляется важнейшей задачей современной инклюзивной и коррекционной педагогики.

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных ученых в области коррекционной педагогики и психологии (Н.Н. Малофеев [4], Е.А. Стребелева [7], С.Г. Шевченко), компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской [8]), а также исследования в области математического образования и диагностики (Г.В. Дорофеев [3], Л.Г. Петерсон [6]). Значительный вклад в понимание принципов инклюзивного оценивания внесли работы зарубежных исследователей (M. Ainscow [9], T. Booth, R. Rose [10]), подчеркивающих важность гибких и поддерживающих оценочных практик.

Анализ существующих подходов позволяет выделить несколько ключевых принципов итоговой диагностики математической грамотности учащихся с ОВЗ в контексте компетентностного подхода:

Принцип прикладной направленности должны моделировать реальные жизненные ситуации, где требуется применение математических знаний (расчеты, измерения, анализ данных, логические умозаключения) [3, с. 14].

Принцип дифференциации и адаптивности гласит о том, что диагностические материалы и процедуры должны быть адаптированы с учетом типа нарушения развития (тяжелые нарушения речи, задержка психического развития, нарушения опорно-двигательного аппарата, расстройства аутистического спектра и др.) [4, с. 10]. Это касается формата представления задания (упрощенный текст, пиктограммы, увеличенный шрифт, тактильные материалы), способов предъявления (устно, письменно, с помощью компьютера) и формы ответа (вербальная, невербальная, выбор из предложенных вариантов) [7, с. 45-48].

Принцип комплексности организовывает правильность критериев оценивания, ведь оценка должна быть направлена не только на выявление уровня освоения предметных результатов (знания чисел, арифметических действий, геометрических понятий), но и на анализ сформированности универсальных учебных действий (УУД): регулятивных (умение понять инструкцию, спланировать решение), познавательных (моделирование, анализ условия), коммуникативных (умение сформулировать ответ) [8, с. 60].

Принцип поддержки и минимизации стресса данная процедура диагностики должна проводиться в знакомой, доброжелательной обстановке, возможно, в присутствии знакомого педагога или тьютора [9, с. 8]. Важно обеспечить условия, снижающие тревожность и позволяющие ребенку максимально продемонстрировать свои возможности [2, с. 256].

Содержательно-процедурные аспекты диагностики включают:

1. Разработку многоуровневых диагностических заданий, ядро которых составляет общая практико-ориентированная задача, но способы ее решения и предъявления варьируются в зависимости от возможностей ребенка [6, с. 112]. Например, задача на расчет стоимости покупки может быть представлена в виде текста, схематичного рисунка с ценами или реальных (или имитирующих реальные) предметов.
2. Использование критериально-ориентированной оценки, где четко определены уровни сформированности ключевых компетенций (базовый, повышенный, индивидуальный прогресс). Критерии должны быть понятны, объективны и соотноситься с требованиями адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) [5].
3. Организацию диагностики как итогового этапа постоянного мониторинга, что позволяет отследить динамику развития ребенка за весь период обучения в начальной школе и сделать обоснованные выводы для построения дальнейшей индивидуальной образовательной траектории на уровне основного общего образования [7, с. 120].
4. Включение в процедуру анализа продуктов учебной деятельности (портфолио, проектные работы, наблюдения за деятельностью на уроках), что особенно важно для детей, испытывающих трудности в стандартных тестовых ситуациях [10, с. 158].

Таким образом, итоговая диагностика математической грамотности учащихся 4 класса с ОВЗ в русле компетентностного подхода представляет собой сложную, но необходимую педагогическую задачу. Ее успешная реализация требует не только специально разработанного инструментария, но и создания целостной поддерживающей системы оценки, интегрированной в образовательный процесс. Важнейшими условиями являются готовность педагогов к применению гибких оценочных стратегий, междисциплинарное взаимодействие специалистов психолого-педагогического сопровождения (учитель-дефектолог, педагог-психолог, логопед) и тесное сотрудничество с родителями. Дальнейшее совершенствование подобных диагностических практик будет способствовать не только адекватной оценке результатов обучения, но и повышению эффективности самого образовательного процесса, нацеленного на формирование жизненных компетенций у всех учащихся, включая детей с особыми образовательными потребностями [1, с. 140].

Список литературы:

1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике / С. В. Алехина // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 21, № 1. – С. 136–145.
2. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург : Лань, 2003. – 654 с.
3. Дорофеев, Г. В. Математическая грамотность: сущность и пути формирования / Г. В. Дорофеев, Е. А. Седова // Начальная школа. – 2019. – № 5. – С. 12–18.
4. Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 6–17.
5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 (ред. от 21.01.2021). – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
6. Петерсон, Л. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» / Л. Г. Петерсон. – Москва : АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2007. – 448 с.
7. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. – Москва : Владос, 2019. – 164 с.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.