ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ У СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

АННОТАЦИЯ

В статье ставится проблема и раскрываются теоретико-методологические основы исследования отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья у субъектов образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогических и руководящих работников, образовательных организаций.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, образовательный процесс, субъекты образования.

Проблема отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья является весьма актуальной и предполагает решение комплекса взаимосвязанных задач. Прежде всего, требуется повысить уровень информированности всех участников образовательного процесса – педагогов, родителей и самих детей. Не менее важно обеспечить готовность образовательных учреждений к приёму детей с особыми потребностями посредством создания необходимых условий для их обучения и развития. Существенным аспектом является также повышение профессиональной квалификации педагогов, чтобы они обладали нужными компетенциями для работы с такими детьми. Кроме того, необходимо целенаправленно преодолевать существующие предубеждения и формировать позитивное отношение к детям с особенностями развития как у сверстников, так и у взрослых.

В социальной психологии вопрос отношений в малых группах исследован достаточно подробно и имеет множество теоретических трактовок. В частности, А. В. Петровский предложил оригинальную концепцию, представляющую межличностные отношения в группе в виде трёхслойной структуры. Внешний слой образуют эмоциональные связи – симпатии и антипатии между членами группы. Средний слой составляют разделяемые участниками ценности и нормы поведения. Глубинный слой включает совместную деятельность и общие цели, которые сплачивают группу и определяют её развитие [8].

Н.Н. Обозов считает, что межличностные отношения – это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия [13].

Я.Л. Коломинский включает в систему отношений в малой группе как личные, так и деловые компоненты [9]. Т.Е. Конникова добавляет к этим двум компонентам еще и третий, выделяя подсистему гуманистических отношений. При этом личностные отношения понимаются здесь как складывающиеся в группе стихийно, а гуманистические отражают результат взаимодействия первых двух компонентов системы [10].

Отношения между людьми формируются на основе множества факторов, включая личные качества, социальный статус, культурные нормы и индивидуальные предпочтения. Однако особый аспект возникает тогда, когда речь идёт о детях с особыми потребностями. Межличностные отношения в образовательном процессе приобретают особую значимость, поскольку именно здесь дети учатся взаимодействовать друг с другом, взрослыми и окружающей средой. Дети с ограниченными возможностями здоровья требуют особого подхода и внимания, что ставит перед педагогами и родителями важные задачи по созданию инклюзивной среды, способствующей развитию и интеграции всех участников образовательного процесса [14].

Дети с ограниченными возможностями здоровья представляют собой особую категорию учащихся, которым необходимы специальные условия для полноценного участия в образовательном процессе. Их успешная интеграция зависит от многих факторов, среди которых ключевое значение имеют отношение педагогов, сверстников и родителей. Важно понимать, что создание благоприятной атмосферы для детей с особыми образовательными потребностями способствует не только их личностному росту, но и формированию толерантного и открытого общества [18]. Несмотря на развитие инклюзивного образования, многие педагоги и родители сталкиваются с трудностями в восприятии детей с особенностями развития.

Среди основных причин негативных установок можно выделить несколько основных: недостаточная информированность (отсутствие чёткого понимания особенностей развития ребёнка с ОВЗ ведёт к стереотипам и предрассудкам); страх перед неизвестностью (незнание того, как правильно общаться и взаимодействовать с ребёнком с особыми потребностями, вызывает чувство неуверенности и страха); социальные установки (преобладание традиционных взглядов на воспитание и обучение, согласно которым ребёнок должен соответствовать определённым стандартам поведения и успеваемости); отсутствие поддержки (недостаточное количество ресурсов и поддержка со стороны государства и общественных организаций затрудняют работу педагогов и родителей) [16].

Для преодоления указанных трудностей необходимо предпринимать комплекс мер, направленных на формирование положительного отношения к детям с ограничениями здоровья.

Во‑первых, важно обеспечить повышение квалификации педагогов: регулярные курсы повышения квалификации, семинары и мастер‑классы позволяют педагогам получать новые знания и умения, необходимые для работы с детьми с ОВЗ.

Во‑вторых, необходимо психологическое просвещение: организация лекций и консультаций для родителей и учителей помогает формировать правильное понимание особенностей развития детей с ограничениями здоровья.

В‑третьих, требуется создание доступной образовательной среды: обеспечение доступности учебных помещений, материалов и оборудования позволяет создать комфортные условия для обучения и взаимодействия.

Чтобы повысить эффективность работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, можно воспользоваться практическими рекомендациями, основанными на теории социально-психологической адаптации А. В. Петровского, которая обосновывает необходимость поэтапного включения ребёнка в новую образовательную среду [15]. В соответствии с этой теорией, программы адаптации снижают тревожность, помогают ребёнку ощутить безопасность и освоить социальные роли через постепенное расширение круга взаимодействия – от индивидуальных контактов к групповым мероприятиям [15].

Особую значимость имеет концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского: на её основе строятся дополнительные коммуникативные занятия [5]. В рамках этого подхода взрослый или более компетентный сверстник выступает в роли «проводника», помогая ребёнку осваивать новые навыки в процессе совместной деятельности. При этом упражнения подбираются так, чтобы слегка превышать текущий уровень умений ребёнка, но оставаться выполнимыми при поддержке [5].

Принципы инклюзивного образования (зафиксированные в Саламанкской декларации и ФГОС для обучающихся с ОВЗ) задают системные требования: необходимость создания «безбарьерной» образовательной среды, ценность взаимодействия детей с разными возможностями для общего социального развития, а также сочетание индивидуализации обучения с сохранением единых образовательных целей [17].

Теория социального научения А. Бандуры объясняет эффективность совместных мероприятий: дети усваивают модели поведения через наблюдение и подражание, а групповые активности способствуют позитивному подкреплению эмпатии и взаимопомощи [3].

Эффективность предлагаемых мер эмпирически подтверждается множеством исследований. Так, метаанализ (в том числе опубликованные в Journal of Special Education в 2020 году) показывает, что структурированные программы адаптации снижают уровень школьной тревожности у детей с ОВЗ на 30–40 % [22].

Эксперименты с социально‑эмоциональными программами (Second Step, Zones of Regulation) демонстрируют рост эмпатии у сверстников на 25–35 %, снижение случаев буллинга в инклюзивных классах на 40–50 %, улучшение навыков невербальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра [24].

Исследования в International Journal of Inclusive Education (2022) подтверждают, что регулярные групповые занятия повышают толерантность и готовность помогать у 70–80 % нейротипичных учеников [23].

Нейропсихологические исследования дополняют эту картину. Работы по изучению зеркальных нейронов (Rizzolatti et al.) объясняют, почему наблюдение за действиями сверстников активирует у детей с ОВЗ аналогичные нейронные сети, ускоряя освоение социальных навыков [8].

Таким образом, рекомендации опираются на проверенные теории (социальная адаптация, зона ближайшего развития, инклюзия), многолетние наблюдения за динамикой инклюзивных классов, количественные данные (метаанализы, эксперименты) и качественные кейсы (успешные практики школ). Их эффективность доказана как в краткосрочной перспективе (снижение тревожности), так и в долгосрочной (улучшение социальной интеграции).

Прежде всего, стоит разработать программы адаптации для новых учеников, включающие ознакомление с правилами школы, знакомство с одноклассниками и участие в совместных мероприятиях. Далее, целесообразно организовать дополнительные занятия по развитию коммуникативных навыков, позволяющие ученикам лучше понимать потребности и особенности друг друга [10].

Также полезно проводить регулярные консультации с психологом, направленные на выявление проблем и разработку индивидуальных планов помощи каждому ребёнку. Таким образом, работа над формированием позитивного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья является важным направлением в современном образовании.

Исходные научные концепции и представленные авторами подходы позволяют выдвинуть следующую гипотезу: позитивное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья у субъектов образовательного процесса обусловлено степенью осведомлённости, готовностью принять особые потребности ребёнка, наличием соответствующих компетенций и условий для инклюзивного образования. Для проверки выдвинутой гипотезы ниже представлены ключевые элементы методологии.

Е. М. Сафронова и Н. А. Плаксина выделили факторы толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья: признание, принятие, уважение и понимание, отношение как к активному субъекту диалога, отношение как к равноценной личности и сознательное добровольное подавление чувства неприятия, вызванное особенностями другого человека (внешность, манера речи и поведения), настроенность на понимание и диалог, заинтересованное отношение, доброжелательность, эмпатия, осознание равенства в возможностях и правах [16].

Также И. В. Вачков разработал теоретическую модель формирования позитивного отношения у обучающихся к сверстникам с ОВЗ, которая опирается на мотивационные процессы. По мнению автора, иерархия мотивов, приводящих к выработке позитивного отношения, выглядит так: мотив достижения успехов, мотив развития адекватной самооценки, мотив аффилиации, мотив альтруизма [4].

Далее, если рассматривать степень осведомлённости в области инклюзивного образования, то осведомленность может определяться по следующим критериям: знание индивидуальных особенностей учеников. Это позволяет увидеть стартовые возможности школьника и грамотно выстроить индивидуальный образовательный маршрут каждого ученика, понимание принципов инклюзии. Для лучшего понимания принципов инклюзии могут проводиться тренинги, например, по повышению осведомлённости учителей и персонала об инвалидности и равенстве.

Автор концепции инклюзивного образования является Дэвид Митчелл, признанный международный эксперт в этой области. Он вывел «формулу» для описания составляющих инклюзивного образования [12]:

ИО=В+О+5К+П+Рс+Рк,

где:

В – видение (т.е. знание об актуальном состоянии и наличие прогноза на развитие и обучение),

О – определение в школу,

5К – 5 компонентов (адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное обучение, адаптированная среда, право на образование),

П – поддержка,

Рс – ресурсы,

Рк – руководство.

Что касается готовности принять особые потребности ребёнка с ОВЗ, то это способность обеспечить специальные образовательные условия, необходимые для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребёнка с ОВЗ в процессе обучения [18].

Критерии, по которым можно определить готовность принять особые потребности ребёнка: начало обучения должно совпадать с моментом определения нарушения в развитии ребёнка; необходимо ввести специальные разделы обучения, отсутствующие в образовании нормально развивающегося ребёнка; использовать специфические средства обучения, современные коррекционные технологии; нужна качественная индивидуализация обучения, разработка и реализация адаптированной образовательной программы для конкретного ребёнка с ОВЗ. Требуется максимально расширить образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Процесс обучения должен быть пролонгированным и выходить за рамки школьного возраста. Необходимо определить круг специалистов, участвующих в образовании детей с ОВЗ, и модели их эффективного взаимодействия [1].

Сформированность компетенций оценивается через комплекс взаимосвязанных параметров, которые варьируются в зависимости от конкретного вида компетенций. В числе ключевых критериев – эффективная коммуникация и командная работа: здесь анализируются способность чётко излагать свои мысли, умение слушать и принимать во внимание позицию коллег, а также навык выстраивания продуктивного взаимодействия как внутри рабочей группы, так и с представителями других подразделений. Не менее значим критерий результативного исполнения задач, который отражает умение сотрудника достигать намеченных целей в оговорённые сроки; при этом оцениваются показатели выполнения KPI, общее качество работы, включая внимательность к деталям, уровень ошибок и соблюдение установленных стандартов.

Важную роль играет инициативность и проактивный подход, демонстрирующие готовность педагогического работника выходить за пределы стандартных обязанностей – например, через выдвижение предложений по оптимизации рабочих процессов или участие в дополнительных проектах. Для руководящих позиций особую ценность представляют лидерские качества: способность мотивировать команду, принимать решения и отвечать за их последствия, грамотно делегировать задачи и давать конструктивную обратную связь. Наконец, существенную роль играет адаптивность и стремление к профессиональному росту, показывающие, как сотрудник реагирует на изменения – будь то внедрение новых технологий, корректировка приоритетов или организационная реструктуризация; ключевыми индикаторами здесь выступают гибкость и готовность осваивать новые знания и навыки.

Условия для инклюзивного образования формируются на основе совокупности внешних и внутренних параметров, а также ряда дополнительных характеристик образовательной среды. К внешним условиям относятся: раннее выявление нарушений в развитии и организация коррекционной работы с первых месяцев жизни ребёнка; активная позиция родителей, их готовность участвовать в образовательном процессе и поддерживать ребёнка; наличие в образовательном учреждении ресурсов и возможностей для оказания квалифицированной помощи интегрированному ребёнку; а также создание условий для реализации различных моделей интегрированного обучения.

Внутренние условия включают: уровень психического и речевого развития ребёнка, который должен соответствовать возрастной норме или быть близким к ней, а также способность осваивать общеобразовательные стандарты в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей. Помимо этого, существенную роль играют иные параметры инклюзивной среды: доступность всех помещений школы (формирование «безбарьерной» среды); наличие технических средств, обеспечивающих комфортный доступ (ассистирующие технологии и оборудование); организация коррекционно‑развивающей предметной среды, способствующей обучению и социализации; обустройство специальных зон для отдыха, восстановления работоспособности и оздоровления; разработка и внедрение адаптированных образовательных программ, учитывающих психофизические особенности и возможности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, формирование позитивного отношения к детям с ОВЗ – не спонтанный процесс, а результат целенаправленной, многоаспектной работы всех субъектов образовательного процесса.

В данном исследовании эмпирическое изучение особенностей отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья у субъектов образовательного процесса будет осуществляться по ряду взаимосвязанных параметров. Первым из них выступает уровень осведомлённости о специфике развития и образовательных потребностях детей с ОВЗ, включающий знание основных категорий нарушений развития, понимание принципов инклюзивного образования, информированность о правовых основах инклюзивной практики (в том числе ФГОС для обучающихся с ОВЗ и Саламанкской декларации), а также представление о современных коррекционных технологиях и ассистивных средствах.

Второй параметр – эмоционально‑ценностное отношение к инклюзии и детям с ОВЗ, которое предполагает оценку степени принятия идеи равного права на образование для всех детей, уровня эмпатии и готовности к сопереживанию, наличия или отсутствия стереотипов и предубеждений, установки на сотрудничество и взаимопомощь, а также готовности видеть в ребёнке с ОВЗ активного субъекта образовательного процесса.

Третий параметр – мотивационный компонент отношения, охватывающий выраженность альтруистической мотивации (желания помочь), стремление к личностному и профессиональному росту в сфере инклюзивного образования, мотивацию к сотрудничеству с коллегами и родителями, а также готовность к преодолению трудностей в работе с детьми с ОВЗ.

Четвёртый параметр – когнитивно‑деятельностные компетенции субъектов образования, включающие умение адаптировать учебный материал и методы обучения, навыки организации совместной деятельности детей с разными возможностями, способность разрабатывать и реализовывать адаптированные образовательные программы, владение техниками психолого‑педагогической поддержки и умение выстраивать коммуникацию с ребёнком с ОВЗ и его семьёй.

Пятый параметр – готовность к созданию инклюзивной среды, подразумевающая понимание необходимости «безбарьерной» среды, умение использовать ассистивные технологии, навыки организации коррекционно‑развивающего пространства, способность координировать работу междисциплинарной команды специалистов и готовность к взаимодействию с внешними ресурсами (ППМС‑центрами, НКО и др.).

Шестой параметр – поведенческие проявления инклюзивной культуры, такие как частота и качество взаимодействия с детьми с ОВЗ, использование инклюзивных практик в повседневной работе, участие в совместных мероприятиях, направленных на интеграцию детей с ОВЗ, способность предотвращать и разрешать конфликтные ситуации, связанные с инклюзией, а также готовность выступать защитником прав и интересов ребёнка с ОВЗ.

Седьмой параметр – рефлексивный компонент, включающий осознание собственных ограничений и зон роста в работе с детьми с ОВЗ, способность анализировать эффективность применяемых методов, готовность к коррекции своего поведения и подходов в инклюзивной практике, а также умение оценивать динамику отношений в инклюзивном коллективе.

Восьмой параметр – социально‑психологические установки субъектов образования, в том числе принятие многообразия как ценности образовательного процесса, ориентация на сотрудничество, а не конкуренцию, готовность к диалогу и компромиссам в вопросах инклюзии, а также осознание собственной роли в создании инклюзивной культуры школы.

Для измерения указанных параметров будут использованы различные методы и методики: анкетирование (для оценки уровня осведомлённости и установок), стандартизированные опросники (например, шкалы эмпатии, толерантности, профессиональной готовности), проективные техники (для выявления скрытых стереотипов и страхов), наблюдение за реальным поведением в инклюзивной среде, фокус‑группы и глубинные интервью (для анализа мотивов и ценностей), анализ продуктов деятельности (адаптированные программы, планы занятий), а также кейс‑методы (для оценки способности принимать решения в сложных инклюзивных ситуациях). Выбор конкретных инструментов будет определяться целевой группой исследования (педагоги, родители, обучающиеся) и задачами каждого этапа эмпирической работы.

Список литературы:

1. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б. Г. Ананьев. – М.: Директ‑Медиа, 2008.
2. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект пресс, 2021. – 368 с.
3. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
4. Вачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: На материале спец. тренинговых групп: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / И. В. Вачков. – Москва, 1995. – 180 с.
5. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М.: Апрель пресс: ЭксмоПресс, 2000. – 1008 с.
6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Т. 3 / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983.
7. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Дефектология. – 2012. – № 6. – С. 17–24.
8. Журнал «Специальное образование». – URL: http://iso.uspu.ru/zhurnal-specialnoe-obrazovanie (дата обращения: 08.12.2025).
9. Коломинский, Я. Л. Беседы о тайнах психики: [Для ст. шк. возраста] / Я. Л. Коломинский. – Минск: Юнацтва, 1990. – 191 с.
10. Конникова, Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьника [Текст]: Автореферат дис. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. (13.730) / Т. Е. Конникова; Ленингр. гос. пед. ин‑т им. А. И. Герцена. – Ленинград: [б. и.], 1970. – 57 с.
11. Кожанова, Н. С. Определение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Н. С. Кожанова // Гуманитарные науки. – 2021. – № 2 (54). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-osobyh-obrazovatelnyh-potrebnostey-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 08.12.2025).
12. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве): Главы из книги / Д. Митчелл; пер.: И. С. Аникеев, Н. В. Борисова. – М.: Перспектива, 2009.
13. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. – Л.: Издательство ЛГУ, 1979. – 160 с.
14. Подольская, О. А. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / О. А. Подольская. – М., Берлин. – 57 с.
15. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский; худ. Л. А. Хачатрян. – Москва: Педагогика, 1990. – 110 с.
16. Сафронова, Е. М. Компетентность педагога в воспитании толерантности младшего школьника по отношению к сверстникам с особыми образовательными потребностями / Е. М. Сафронова, Н. А. Плаксина // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2014. – № 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnost-pedagoga-v-vospitanii-tolerantnosti-mladshego-shkolnika-po-otnosheniyu-k-sverstnikam-s-osobymi-obrazovatelnymi (дата обращения: 08.12.2025).
17. Саламанкская декларация. – URL: https://www.gikit.ru/sites/default/files/docs/2020/10/Salamanskaya_deklaraciya.pdf (дата обращения: 08.12.2025).
18. «Современные технологии и проблемы инклюзивного образования»: Сборник трудов. – СПб.: ЛЕМА, 2020. – 128 с.
19. Соковнин, В. М. О природе человеческого общения [Текст]: (Опыт филос. анализа) / В. М. Соковнин; М‑во нар. образования КиргССР, Кирг. женский пед. ин‑т им. В. В. Маяковского. – [Фрунзе]: Мектеп, 1973. – 116 с.
20. Специальная психология: учеб. для вузов / под ред. Л. М. Шипицыной. – М.: Юрайт, 2020. – 287 с.
21. Фуряева, Т. В. Модели инклюзивного образования: учеб. пособие для вузов / Т. В. Фуряева. – 2‑е изд., пер. и доп. – М.: Юрайт, 2020. – 176 с.
22. Endedijk, H. M. Neural mirroring and social interaction: Motor system involvement during action observation relates to early peer cooperation / H. M. Endedijk, M. Meyer, H. Bekkering, A. H. N. Cillessen, S. Hunnius // Developmental Cognitive Neuroscience. – 2017. – Т. 24. – С. 33–41.
23. International Journal of Inclusive and Sustainable Education. – 2022. – Vol. 1, no. 6.
24. Low, S. Promoting social emotional competence: An evaluation of the elementary version of Second Step® / S. Low, C. R. Cook, K. Smolkowski, J. Buntain Ricklefs // Journal of School Psychology. – 2015. – Т. 53, № 6. – С. 463–477.