ВЛИЯНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА КАЧЕСТВО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКОВ

INFLUENCE OF PROFILE-SPECIFIC TRAINING ON THE QUALITY OF INTERPERSONAL INTERACTION OF SCHOOLCHILDREN

Anastasia Solodovnikova

Student, Novosibirsk State Pedagogical University,

Russia, Novosibirsk

АННОТАЦИЯ

Профильное обучение — это ключевой инструмент, который помогает старшеклассникам определиться с будущим, раскрыть свои таланты и найти профессиональный путь. Профилизация создает специфическую образовательную среду, которая выступает как ресурсом для формирования профессионально ориентированного круга общения, так и фактором риска возникновения коммуникативных барьеров между представителями разных направлений. В данной статье мы говорим о двойственном влиянии профильного обучения на социально-психологический климат в ученических коллективах.

ABSTRACT

Profiled education is a key tool that helps high school students decide on their future, discover their talents and find a professional path. Profiling creates a specific educational environment that acts as a resource for the formation of a professionally oriented social circle, as well as a risk factor for the emergence of communication barriers between representatives of different directions. In this article, we talk about the dual influence of profiled education on the socio-psychological climate in student groups.

Ключевые слова: профильное обучение, идентификация, Я-концепция, дисгармония межличностных отношений.

Keywords: specialized training, identification, self-concept, disharmony of interpersonal relationships.

В подростковом возрасте общение со сверстниками приоретает особую значимость, становясь одним из ключевых факторов формирования идентичности и социальной принадлежности. Именно в этот период происходит активное определение круга общения, где важную роль играют общие интересы и ценностные ориентации [5].

В этом контексте профильное обучение создает уникальную среду для самопознания через коммуникацию и выбор приоритетов, способствуя становлению личности подростка и формированию его отношения к миру.

По мнению Г.П. Логиновой, профильное обучение предоставляет возможности для построения четкого жизненного плана и раннего профессионального становления, отвечая запросам современного общества. Однако здесь возникает парадоксальная ситуация: разделение учащихся по способностям и интересам, с одной стороны, способствует академической специализации, с другой – может создавать барьеры для полноценной социальной интеграции [3, с. 46].

Особую озабоченность вызывает тот факт, что при переходе к профильному обучению могут оставаться нереализованными фундаментальные потребности подросткового периода, связанные с разнообразным общением со сверстниками. Углубляясь в специализированные предметы, учащиеся рискуют оказаться в изолированной социальной среде, ограниченной узким кругом интересов.

Современные исследования ранней профессионализации подростков выявляют комплекс противоречий, которые требуют внимательного рассмотрения. Как справедливо отмечает Г.Б. Горская, этот процесс обладает двойственной природой: с одной стороны, он выступает катализатором социализации, способствуя развитию ответственности и формированию навыков взаимодействия в профессиональной среде. Подростки, погруженные в специализированную деятельность, приобретают ценный опыт, который часто опережает нормы развития. Однако параллельно возникает серьезный риск сужения образовательного пространства. Ранняя профессионализация может ограничивать развитие общих познавательных способностей, творческого потенциала и гибкости мышления. Это создает парадоксальную ситуацию: интенсивное развитие специальных навыков происходит за счет обеднения других ресурсов, что в перспективе может затруднить как дальнейшее профессиональное развитие, так и личностное становление [1].

Особую тревогу вызывает социальный аспект этой проблемы. Специализация часто приводит к формированию изолированных сообществ со специфической системой ценностей, что может осложнить взаимодействие с более широким социальным окружением. Подросток рискует оказаться в ситуации, когда его профессиональные успехи контрастируют с трудностями в построении разнообразных социальных связей. Такая избирательность в коммуникации способна приводить к определенной социальной изоляции, когда подросток чувствует себя уверенно и комфортно исключительно в кругу единомышленников, но теряется в разнородных компаниях.

Согласно Е.В. Некрасовой, «основными факторами, влияющими на проявление дисгармонии в межличностных отношениях, являются: смысложизненные ориентации, ценности прагматической направленности на увлечения и образование» [4].

Исследование А.В. Капцова и Е.В. Некрасовой выявило важную закономерность: дисбаланс между ценностями профессии и образования напрямую влияет на социальные отношения старшеклассников. Чем сильнее приоритет профессиональных целей (например, быстрого трудоустройства, материального успеха), над ценностями образования (стремление к знаниям, саморазвитию, интеллектуальному росту), тем выше уровень эмоциональной и коммуникативной отчужденности в коллективе [2].

Исследования С.М. Ахметова, Г.Б. Горской и Ю.К. Чернышенко демонстрируют влияние ранней профессионализации на развитие подростков. Анализ Я-концепции учащихся профильных классов обнаружил тенденцию к ее сужению. С одной стороны, профильное обучение повышает уровень готовности к определенным учебным задачам. С другой стороны, возникает рост психической напряженности из-за роста расхождения притязаний и самооценки [1].

М.Д. Кондратьев в своих работах писал об интенциальности личности подростков. Автор отмечал существенную разницу в ориентациях учащихся профильных и базовых программ, что отражает различную структуру их мотивации и социального поведения. Согласно исследованиям, учащиеся профильных классов демонстрируют выраженную ориентацию «на задачу». Это проявляется в стремлении к достижению конкретных результатов, решению поставленных проблем и демонстрации личной компетентности как в учебной, так и в неформальной обстановке. Их относительно низкие показатели по шкале «на взаимодействие» отражают избирательный подход к коммуникации: общение воспринимается как инструмент для достижения цели, а не как самоценный процесс. Их социальная активность часто подчинена прагматичным задачам и необходимости самореализации. Учащиеся базовых программ, напротив, проявляют доминирующую ориентацию «на взаимодействие». Для них первостепенную важность имеет установление и поддержание контактов с одноклассниками, которые рассматриваются как потенциальный ресурс помощи и эмоциональной поддержки при решении общих задач. Тенденция к сужению Я-концепции у подростков у подростков в условиях ранней профессионализации представляет серьезный риск для их личностного развития. Когда интересы, ценности и самоопределение начинают исключительно вращаться вокруг профессиональной деятельности, это приводит к таким критическим последствиям как обеднение идентичности (личность начинает отождествлять себя только через призму профессии, игнорируя другие аспекты: социальные роли, хобби, личностные качества), при этом происходит подавление иных способностей и интересов, когда профессиональная идентичность начинает доминировать, игнорируя другие таланты и склонности. Например, подросток с художественными задатками в угоду «престижной» IT-специализации забрасывает творчество, спортсмен концентрируется только на физических достижениях, игнорируя интеллектуальное или социальное развитие и т.д. Наиболее тяжелое последствие сужения Я-концепции заключается в риске эмоционального выгорания. Когда подростку не удается реализовать свои амбиции, это воспринимается как крушение всей идентичности, что может привести к тяжелому кризису.

Дисгармония в межличностных отношениях учащихся профильных классов проявляется в следующих аспектах: снижение толерантности к несовпадению интересов (общение с теми, кто не разделяет профессиональных ценностей, воспринимается как «незначимое»), трудности в установлении эмоциональных связей (взаимодействие сводится к обсуждению узкопрофессиональных тем, что затрудняет глубокое эмоциональное сближение), конфликты из-за гиперконкуренции: профессиональные амбиции переносятся на все сферы жизни, превращая даже дружеское общение в соперничество.

Таким образом, мы можем говорить о двойственности данного образовательного подхода. С одной стороны, профилизация создает среду для интенсивного интеллектуального и профессионального самоопределения, способствуя формированию глубоких интересов и ценностной близости среди единомышленников. С другой – она несет в себе риски социальной фрагментации, сужения Я-концепции и ограничения коммуникативного опыта учащихся рамками их профессиональной направленности. Ключевыми проблемами являются избирательность коммуникации (снижение интереса к общению с учащимися вне своего профиля), дисбаланс в ценностных ориентациях (преобладание прагматичных установок над ценностями сотрудничества и взаимопомощи), ослабление эмоциональных связей (трудности в установлении глубоких межличностных отношений, не опосредованных профессиональными интересами).

Перспективным направлением дальнейших исследований может стать разработка моделей образовательной среды, которые сочетают преимущества профильного обучения с практиками социальной интеграции, обеспечивая тем самым не только академические достижения, но и гармоничное развитие коммуникативных способностей подростков. Таким образом, профильное обучение может и должно стать не барьером, а ресурсом для формирования гибких социальных навыков, необходимых в современном мире.

Список литературы:

1. Ахметов С. М., Горская Г. Б., Чернышенко Ю. К. Ранняя профессионализация одаренных детей: ресурс развития или источник дисгармоний // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2013. № 3 (123). С. 110–118.
2. Капцов А. В., Некрасова Е. В. Взаимосвязь дисгармонии межличностных отношений и неравновесности аксиосферы личности старшеклассника [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. № 4. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n4/48751.shtml (дата обращения: 25.08.2025).
3. Логинова Г. П. Психологические аспекты профильного обучения // Психологическая наука и образование. 2003. № 3. С. 43–47. (с.46)
4. Некрасова Е. В. Психологические причины дисгармонии межличностных отношений старшеклассников // Изв. Самарского научного центра РАН. 2011. № 2–4. С. 870–874., С. 872–873.
5. Collins W. A., Laursen Br. Changing relationships, changing youth: Interpersonal contexts of adolescent development // Journal of Early Adolescence. 2004. 24. Issue 1. Р. 55–62.