НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ: КЛАССИФИКАЦИЯ, ПРИЧИНЫ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

АННОТАЦИЯ

Данный текст посвящён важности письменной речи как ключевого элемента речевой деятельности человека и её значению в образовательной системе. Рассматриваются процессы формирования письменной речи, включая морфологические, синтаксические и орфографические навыки, а также координацию зрительно-моторных и слухо-речевых связей. Особое внимание уделяется нарушениям письменной речи, их распространённости среди обучающихся различных возрастных категорий и негативному влиянию на учебный процесс и социальную адаптацию. Анализируются многокомпонентные причины этих нарушений, включая биологические, психологические и педагогические факторы. Также рассматриваются возрастные особенности проявления нарушений письменной речи, начиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослыми, подчеркивая необходимость ранней диагностики и коррекции. Текст подчеркивает, что успешное овладение письменной речью является основой для дальнейшего личностного и академического развития.

Ключевые слова: письменная речь, речевая деятельность, орфографическая нестабильность, социальная адаптация, когнитивно-речевые факторы.

Введение в письменную речь.

Письменная речь является неотъемлемой составляющей речевой деятельности человека, представляет собой сложный, многоуровневый процесс, обеспечивающий формирование, фиксацию, передачу смысловой информации с помощью графических знаков [1, c. 3]. Её значение в образовательной системе трудно переоценить: овладение письменной речью лежит в основе успешного усвоения большинства учебных дисциплин, развития коммуникативной компетенции, формирования функциональной грамотности, включения личности в социальное взаимодействие. Письмо выступает как средство академического самовыражения, инструмент когнитивного, личностного развития, формируя способность к логическому мышлению, абстрагированию, анализу [2, с. 49].

Формирование и особенности письменной речи.

Формирование письменной речи – полноценный речемыслительный процесс, включающий в себя понимание языковой нормы, формирование морфологических, синтаксических, орфографических навыков, координация зрительно-моторных, слухо-речевых связей [3, с. 86]. В отличие от устной речи, развитие которой начинается спонтанно, письменная речь требует целенаправленного обучения, высокого уровня самоконтроля, синхронизации работы различных функциональных систем. Именно из-за данного аспекта письменная форма речи формируется значительно позже, является более уязвимой, чувствительной к сбоям в когнитивных, нейропсихологических процессах.

Нарушения письменной речи.

Актуальность изучения нарушений письменной речи обусловлена высокой распространённостью данного явления среди обучающихся разных возрастных категорий [4, с. 59]. По данным различных исследований, от 15 до 35% детей школьного возраста сталкиваются с устойчивыми трудностями при овладении письменной речью, даже при нормальном интеллекте, сохранной слухо-зрительной функции. Такие нарушения осложняют учебный процесс, оказывают негативное влияние на самооценку, социальную адаптацию, эмоциональное состояние ребёнка. В подростковом, взрослом возрасте они могут сохраняться в виде орфографической нестабильности, грамматической неустойчивости, неуверенности в письменной самопрезентации, что особенно актуально в условиях цифровой коммуникации, требующей быстрой, грамотной письменной реакции.

Причины и факторы нарушения письменной формы.

Научная, педагогическая практика выделяет ряд основных форм нарушений письменной речи, каждая из которых имеет свои особенности проявления, причины возникновения. Наиболее изученной, часто встречающейся формой является дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в устойчивых ошибках при письме, не обусловленных незнанием грамматических правил [5, с. 11]. Дисграфия может проявляться в замене букв, искажении слов, нарушении структуры предложений, опускании, добавлении лишних графем. В логопедии выделяется несколько форм дисграфии: акустико-фонематическая (ошибки при сходном звучании звуков, например, замена [с] на [ш]), аграмматическая (нарушение грамматических связей в словосочетании, предложении), оптическая (трудности при написании графически сходных букв), моторная (слабая сформированность графомоторных навыков), артикуляторно-акустическая (связана с дефектами звукопроизношения, переносящимися в письменную речь [6, с. 122]).

Другой, более тяжёлой формой нарушения письменной речи является аграфия – полная или же почти полная утрата способности к письму, возникающая на фоне органических поражений головного мозга [7, с. 74]. В отличие от дисграфии, аграфия чаще проявляется у взрослых, перенёсших инсульты, черепно-мозговые травмы, страдающих нейродегенеративными заболеваниями. При аграфии нарушаются двигательные, речевые компоненты письма, восстановление письма требует длительной, комплексной реабилитации.

Нередко письменные трудности сопряжены с дислексией – частичным нарушением процесса чтения. Дислексия традиционно рассматривается как нарушение восприятия, декодирования текста, она оказывает прямое влияние на письменную речь. Учащиеся с дислексией часто сталкиваются с трудностями при формулировке мысли в письменной форме, нарушением структуры слов, фраз, орфографическими, пунктуационными ошибками, что требует параллельной коррекции чтения, письма.

Отдельную группу составляют случаи орфографической неустойчивости, при которых учащиеся демонстрируют несистематичные, нерегулярные ошибки, не соответствующие типичной клинической картине дисграфии. Такие ошибки чаще всего связаны с недостаточной автоматизацией орфографических правил, слабой языковой интуицией, поверхностным овладением орфографическими нормами. Орфографическая неустойчивость может быть самостоятельной формой нарушения, следствием неустранённых базовых проблем, например, невыявленной фонематической дисграфии [8, с. 180].

Комбинированные формы нарушений письменной речи – достаточно частое явление, особенно среди младших школьников, детей с задержкой психического развития [9, с. 205]. Они проявляются в сочетании разных типов дисграфии, наличия нарушений чтения, устной речи, графомоторных затруднений. Такая многослойная симптоматика требует индивидуального, поэтапного подхода.

Важно различать нарушения письменной речи, обычные орфографические ошибки, допускаемые учащимися, не освоившими правила орфографии. В первом случае ошибки являются систематическими, устойчивыми, часто малочувствительными к корректировке, не поддаются простой логике исправления. Во втором случае ошибки обусловлены недостаточным знанием норм, легко устраняются при освоении учебной программы. Данное различие играет принципиальную роль в диагностике, выборе методов коррекции.

Причины нарушений письменной речи являются многокомпонентными, они связаны с целым рядом биологических, психологических, педагогических, когнитивно-речевых факторов. Современная логопедия рассматривает письменную речь как сложную интегративную функцию, формирующуюся при участии нескольких мозговых систем, обеспечивающих взаимодействие двигательной, зрительной, слуховой, речевой сфер. Нарушения на любом уровне могут привести к искажению процесса письма, формированию устойчивых ошибок, трудностей в графической репрезентации речи, грамматическом оформлении высказывания.

Психологические причины нарушений письменной речи заслуживают пристального внимания. Одним из ключевых факторов является низкий уровень учебной мотивации. Если ребёнок не осознаёт значимости письменной деятельности, сталкивается с систематическими неудачами в обучении, это ведёт к снижению интереса, формированию избегающего поведения, закреплению ошибок. Часто учащиеся с дисграфией испытывают чувство тревожности перед выполнением письменных заданий, что только усугубляет их состояние. Низкая самооценка, чувство неуспешности могут привести к отказу от усилий, особенно если педагогическая поддержка оказывается недостаточной. Важно учитывать влияние стресса, когнитивного истощения. Современные школьники, студенты подвержены значительным нагрузкам, при недостаточном восстановлении ресурсов (сон, отдых, эмоциональная поддержка) мозг может «выключать» контрольные механизмы, что ведёт к учащению ошибок, снижению качества письма, особенно в конце дня или же на фоне переутомления.

Педагогические факторы являются одной из наиболее значимых групп причин, поскольку именно от них зависит первичное обучение письменной речи. В настоящее время в образовательной системе наблюдаются значительные расхождения между требованиями учебной программы и реальными возможностями учащихся, особенно в начальной школе. Недостатки школьной методики (ориентация на темп, а не на качество, ориентация на коллективное усвоение без учёта индивидуальных особенностей, формализм в обучении правилам), приводят к поверхностному усвоению навыков. Значительное число обучающихся поступают в школу с несформированными фонематическими, графическими навыками, усложняя адаптацию к обучению. Раннее выявление подобных дефицитов встречается редко, а индивидуальная помощь организуется лишь в крайних случаях. Отсутствие систематической диагностики, мониторинга прогресса, специализированных занятий по коррекции способствуют сохранению нарушений.

Когнитивные, речевые особенности обучающихся оказывают прямое влияние на успешность формирования письменной речи. У многих детей наблюдаются трудности в построении логико-грамматических конструкций, что приводит к аграмматизму, нарушениям в структуре предложения, неправильному употреблению падежей, времён, согласования. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность языковой интуиции, трудности в выборе нужной лексемы для выражения мысли ведут к схематичности, однообразию, ошибочности письменного высказывания. Особенно ярко данные особенности проявляются у детей с задержкой речевого развития, ЗПР, расстройствами аутистического спектра. Формально ребёнок может овладеть навыком письма, но содержание его письменной речи оказывается крайне бедным, ошибочным, фрагментарным.

Разнообразие причин нарушений письменной речи во многом объясняет их распространённость, устойчивость. Коррекционная работа, направленная на устранение таких нарушений, требует учёта всех перечисленных факторов, возрастной специфики формирования, функционирования письменной речи.

Возрастные особенности и коррекция нарушений.

Возрастные особенности проявления нарушений письменной речи напрямую связаны с этапами психофизиологического, речевого развития. Наиболее ранние признаки риска можно зафиксировать уже в дошкольном возрасте [10, с. 83], хотя полноценные письменные ошибки в данный период ещё не проявляются. К тревожным сигналам относятся общее недоразвитие речи (ОНР), задержка речевого развития (ЗРР), слабый фонематический слух, трудности в понимании пространственных предлогов, нарушение координации, моторики. Данные признаки могут свидетельствовать о возможных трудностях при последующем обучении письму. Особое значение на данном этапе имеет развитие графомоторных навыков – способности удерживать ручку, ориентироваться на листе бумаги, правильно формировать элементы букв.

Младший школьный возраст (1–4 классы) представляет собой критический период формирования письменной речи. Именно в такой период происходит активное овладение навыками чтения, письма, любые трудности в освоении фонетического, орфографического анализа могут привести к формированию дисграфии. Учащиеся с нарушениями письма на данном этапе демонстрируют устойчивые ошибки при написании слов, трудности в построении предложений, неразвитость каллиграфии, искажение слоговой структуры. Часто у них наблюдаются проблемы с анализом звукового состава слова, слабая зрительно-пространственная организация, неустойчивость внимания. Отсутствие своевременной диагностики, коррекционного вмешательства на данном этапе может привести к закреплению нарушений.

В подростковом возрасте (5–9 классы) нарушения письменной речи чаще проявляются в скрытой форме [11, с. 49]. Учащиеся могут овладеть базовыми навыками письма, но демонстрируют стойкие орфографические ошибки, несформированность письменной речи как связного высказывания, однообразие лексики, синтаксические упрощения. В таком возрасте особенно остро проявляется влияние нарушений письма на учебную мотивацию, самооценку: подростки стесняются своих ошибок, избегают письменных заданий, формируют компенсаторные стратегии (например, списывание или избегание письменной активности). Нарушения могут маскироваться под «невнимательность» или же «неаккуратность», хотя в реальности сохраняются фонетико-графические, орфографические дефициты.

У студентов, взрослых нарушения письменной речи могут сохраняться в остаточной форме, проявляясь в виде нестабильного применения орфографических правил, трудностей в грамматической организации текста, нарушения пунктуации, стилистической неустойчивости [12, с. 154]. Особенно данный аспект заметен при написании официальных текстов, научных работ, деловой переписки. Такие люди, как правило, компенсируют свои затруднения с помощью технологий автокоррекции, копирования чужих текстов или избегания письменной формы коммуникации. Но в условиях цифровой экономики, роста требований к письменной грамотности (резюме, мотивационные письма, переписка с работодателями, работа с документами) проблема нарушения письма остаётся актуальной в зрелом возрасте, что требует применения коррекционных подходов в детской, во взрослой образовательной практике.

Список литературы:

1. Акылбекова А. К., Рамазанова М. А. Эффективные методы онлайн-обучения немецкому языку в высшем учебном заведении //Ответственные за выпуск: канд. пед. наук, доц. кафедры «Английский язык» СГУПСа. – 2021. – С. 3.
2. Алексеенко Т. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников //психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. – 2022. – С. 49.
3. Алтухов А. В., Кашкин С. Ю. Правовая природа цифровых платформ в российской и зарубежной доктрине //Актуальные проблемы российского права. – 2021. – №. 7 (128). – С. 86-94.
4. Аманов М. Э., Атамурадова Г. А. Игровые технологии в условиях цифровой академической среды тенденция развития современного образования //Наука в жизни человека. – 2022. – №. 2. – С. 51-66.
5. Анисимова Ю. А., Городничева С. В., Михайлова Т. Ю. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа //Вестник научных конференций. – ООО Консалтинговая компания Юком, 2021. – №. 3-3. – С. 11-12.
6. Артеменко О. Н., Бережная О. В., Пашкова Я. В. Организация работы над ошибками с учащимися начальных классов как профилактика их неуспеваемости //Психология и педагогика служебной деятельности. – 2022. – №. 4. – С. 122-124.
7. Боженкова Н. А., Катышев П. А., Иванов П. К. Статус языковой личности: принципы и инструменты конституирования идиоэтнической принадлежности //Вопросы психолингвистики. – 2022. – №. 3 (53). – С. 74-88.
8. Буреева С. А., Елецкая О. В. Лингвистические предпосылки возникновения дизорфографических нарушений у школьников среднего звена //ББК 74.50 я43. – 2021. – С. 180.
9. Васильева В. С., Желобкова В. В., Костарева М. В. Сопровождение обучающихся в группах комбинированной направленности для детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие //Васильева ВС, Желобкова ВВ, Костарева МВ-Челябинск, Издательство ЮУрГГПУ. – 2021. –205
10. Вильшанская А. Д., Егупова О. В. Что нужно знать родителям о психолого-педагогическом сопровождении ребенка с ЗПР в школе: методическое пособие/под ред. НВ Бабкиной.–М.: ИКП РАО. – 2021.–73 с.
11. Ефимова М. О. Система логопедической работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования //Педагогическое образование: история становления и векторы развития.-Москва: Московский педагогический государственный университет. – 2022. – С. 690-698.
12. Заграничная Н. А. Естественно-научное образование в современной школе: перспективы развития // ФГБНУ «Институт стратегии развития образования». – 2023. – С. 154.