ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ К РИСКАМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

PSYCHOLOGICAL RESILIENCE OF STUDENTS TO RISKS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Dinara Pirnazarova

5nd-year student, Faculty of Psychology and Pedagogy, Yelabuga Institute - branch of Kazan (Volga Region) Federal University,

Russia, Yelabuga

Ldokova Galia Mihailovna

scientific supervisor, PhD in Psychology, Assoc. Prof., Head of the Department of Psychology Yelabuga Institute - Branch of Kazan (Volga Region) Federal University,

Russia, Yelabuga

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются теоретические и эмпирические аспекты формирования психологической устойчивости обучающихся перед рисками образовательной среды. Проведен анализ типов устойчивости (проактивной, адаптивной, защитной и реактивной) и их влияние на академическую успешность и психологическое благополучие. На материалах исследований выявлены ключевые стресс-факторы — эмоциональные перегрузки, социокультурные конфликты, недопонимание требований преподавателя. Показано, что ресурсный подход и программы эмоциональной регуляции способствуют снижению тревожности и повышению адаптивных копинг‑стратегий.

ABSTRACT

This article explores theoretical and empirical dimensions of fostering students’ psychological resilience against risks inherent in the educational environment. It analyzes four resilience types—proactive, adaptive, protective, and reactive—and their impact on academic performance and mental well being. Drawing on the works the study identifies primary stressors such as emotional overload, socio cultural conflicts, and misunderstandings of academic expectations. The resource based approach and emotional regulation programs are shown to reduce anxiety and enhance adaptive coping strategies. Additionally, the potential pitfalls of excessive proactivity and over protective pedagogical support are discussed.

Ключевые слова: психологическая устойчивость; образовательная среда; риски; копинг стратегии; ресурсный подход; эмоциональная регуляция.

Keywords: psychological resilience; educational environment; risks; coping strategies; resource based approach; emotional regulation.

Введение

В современных условиях образовательной среды учащиеся сталкиваются с многочисленными рисками: эмоциональным выгоранием, конфлик­тами в коллективе, перегрузками, а также с вызовами социокультурного и информационного характера. Понятие психологической устойчивости определяется как способность индивида сохранять внутреннее равновесие и адекватно реагировать на стрессовые ситуации, возникающие в процессе обучения. По мнению Елисеевой А.П. и Платоновой М.С., психологическая устойчивость студента является «ключевым ресурсом противодействия угрозам безопасности и факторов дестабилизации образовательного процесса» [3, с. 360]. Цель данной статьи — раскрыть сущность психологической устойчивости обучающихся, проанализировать типичные риски образовательной среды и выявить факторы, способствующие формированию устойчивости.

Основная часть

Психологическая устойчивость — многокомпонентное образование, включающее когнитивный, эмоционально‑мотивационный и поведенческий уровни. Когнитивная составляющая отвечает за способность к гибкому осмыслению трудностей, эмоциональная — за регуляцию аффектов, а поведенческая — за активное использование копинг‑стратегий. Согласно Гилемхановой Э.Н., существуют четыре основных типа устойчивости: проактивный, адаптивный, защитный и реактивный [2, с. 171]. Проактивный тип характеризуется предвосхищающей моделью поведения, когда учащийся заранее планирует свои действия и ресурсы. В адаптивном типе превалирует способность к быстрым внутренним перестройкам при изменении ситуации, тогда как защитный и реактивный типы нередко сопровождаются замедленной адаптацией и используются лишь в случае острой необходимости.

Рассмотрим типичный случай студента первого курса, столкнувшегося со сменой социального круга и необходимостью быстро осваивать академические требования. По наблюдениям Фоминой Т.Г. и соавторов, первые семестры становятся периодом «пиковых» эмоциональных перегрузок, когда количество пропусков занятий может вырасти на 30 % из‑за снижения мотивации и повышенной тревожности [4, с. 152]. В таких условиях студенты проактивного типа устойчивости демонстрируют наилучшие образовательные результаты: они заранее связываются с психологической службой университета, активно участвуют в волонтерских проектах и создают группы поддержки. Адаптивный тип проявляет себя в поиске оптимальных учебных стратегий к середине семестра, тогда как защитный и реактивный типы порой нуждаются в психологическом сопровождении для предотвращения частичной академической дезадаптации.

Однако существует и контраргумент: некоторые исследователи считают, что избыточная проактивность может вести к перфекционизму и хро­ническому стрессу. «Стремление к абсолютному контролю ситуации зачастую усиливает фрустрацию при первых же неудачах и снижает психологическую гибкость человека» (Шачнева Ю.Ю.) [5, с. 88]. Подтверждением служат примеры студентов, которые, стремясь охватить все возможные ресурсы поддержки, перегружают себя дополнительными социальными и академическими активностями, что приводит к выгоранию к концу учебного года.

Немаловажным аспектом является социокультурный риск образовательной среды. Баева И.А., Лактионова А.И. и Постылякова Ю.В. выделяют «невербальные конфликты» и «незаконченное взаимопонимание» между преподавателем и студентом как основные источники напряжения [1, с. 12]. В исследовании авторов отмечается, что до 45 % студентов отмечают регулярные случаи недопонимания требований к заданиям, что усугубляет чувство тревоги и снижает уверенность в собственных силах. В этом контексте обучающиеся адаптивного типа «активно запрашивают обратную связь» и «создают каналы уточнения задач», тогда как реактивный тип склонен к избеганию преподавателя, что усиливает тревожность.

Фомина Т.Г. и коллеги отмечают, что стрессовые события в образовательной среде формируют «горизонт неожиданных академических и межличностных вызовов», требующих специфических копинг‑стратегий [4, с. 149]. К таким стратегиям относятся: рационализация (переосмысление проблемы), диссоциация (переориентация на другие виды деятельности), а также социальная поддержка (обращение к друзьям и близким). Однако наибольший практический интерес представляют интегрированные программы: например, тренинги эмоциональной регуляции вкупе с групповыми супервизиями показали положительный эффект на повышение уровня уверенности студентов уже после трёх занятий [3, с. 362].

Критически важным фактором является роль преподавателя. Шачнева Ю.Ю. подчёркивает, что «эффективная педагогическая поддержка реализуется через создание безопасного диалогового пространства» и через методику «открытых вопросов», стимулирующих студента к самостоятельному поиску решения [5, с. 90]. Впрочем, возникают и сомнения: некоторые преподаватели считают, что участливый стиль взаимодействия подрывает академическую строгость и способствует избыточной психологической опеке, что способно развивать у студентов «синдром спасателя» или формировать зависимые модели коммуникации.

Заключение

Подводя итоги, можно отметить, что психологическая устойчивость обучающихся к рискам образовательной среды представляет собой многогранное явление, требующее целенаправленного формирования через когнитивные, эмоциональные и поведенческие механизмы. Типология устойчивости (проактивная, адаптивная, защитная, реактивная) помогает дифференцировать подходы к поддержке разных групп студентов [2, с. 172]. Теоретические концепции, подкреплённые эмпирическими данными [1; 3; 4], демонстрируют, что комбинация тренингов эмоциональной регуляции, методов активного обучения и ресурсного подхода позволяет существенно повысить уровень психологической безопасности и снизить негативные последствия стрессовых событий.

Список литературы:

1. Баева И.А., Лактионова А.И., Постылякова Ю.В. Ресурсы психологической безопасности студентов в напряженной социокультурной среде: обзор теоретических и эмпирических исследований // Психолого-педагогические исследования. — 2024. — Т. 16. — № 2. — С. 3–29.
2. Гилемханова Э.Н. Типы психологической устойчивости учащихся к социокультурным рискам образовательной среды школы // Психология сегодня: актуальные исследования и перспективы: материалы Всероссийского психологического форума (Екатеринбург, 28–30 сентября 2022 года). — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2022. — Т. 1. — С. 170–173.
3. Елисеева А.П., Платонова М.С. Психологическая устойчивость обучающихся вуза в условиях угрозы безопасности // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. — 2021. — № 9 (195). — С. 358–363.
4. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Бурмистрова-Савенкова А.В., Моросанова В.И. Стресс в образовательной среде и его влияние на академическую успешность и психологическое благополучие обучающихся // Национальный психологический журнал. — 2024. — № 4. — С. 148–160.
5. Шачнева Ю.Ю. Психолого-педагогические условия формирования психологической устойчивости подростков // Вестник науки. — 2022. — № 2. — С. 82–90.