КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

CORRECTION OF AGRAMMATIC DYSGRAPHY IN STUDENTS WITH SEVERE SPEECH DISORDERS

Anastasia Ashenkova

2nd year master's student, department of "Special (defectological) education", faculty of "Clinical and special psychology", Moscow State University of Psychology and Education,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Данная статья направлена на теоретический анализ существующих исследований, затрагивающих изучение особенностей коррекции аграмматической дисфункции у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В процессе работы был использован метод поиска, анализа и систематизации теоретического материала по изучаемой теме. В итоге нам удалось сделать вывод о том, что на сегодня данная тема является особенно актуальной и многие изученные нами авторы создают и апробируют собственные коррекционные программы, вводя в эксплуатацию новые методы работы с трудными нарушениями речи.

ABSTRACT

This article is aimed at a theoretical analysis of existing studies affecting the study of the features of correction of agrammatical dysfunction in students with severe speech impairments. In the course of the work, the method of searching, analyzing and systematizing theoretical material on the topic under study was used. As a result, we were able to conclude that this topic is particularly relevant today, and many of the authors we studied are creating and testing their own correctional programs, putting into operation new methods of working with difficult speech disorders.

Ключевые слова: дисграфия, аграммастическая дисграфия, нарушение речи, коррекция дисграфии.

Keywords: dysgraphy, agrammatic dysgraphy, speech disorders, dysgraphy correction.

Актуальность исследования методов коррекции аграмматической дисграфии у людей с речевыми нарушениями обусловлена ее значимостью для успешной адаптации и социализации. Данное расстройство представляет собой специфическую форму нарушения письменной речи, характеризующуюся трудностями в овладении грамматическими правилами и синтаксическими конструкциями. Это, в свою очередь, негативно сказывается на успеваемости по русскому языку и затрудняет освоение других учебных предметов. Комплексный подход к решению данной проблемы должен включать как лингвистический, так и психологический аспекты, с целью обеспечения гармоничного развития когнитивных и коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями.

Аграмматическая дисграфия – это особый тип нарушения, который характеризуется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Считается, что такие ошибки обусловлены общим недоразвитием грамматического строя речи человека. При этом важно отметить, что данные ошибки никак не связаны с незнанием или неумением применять правила орфографии. Как указывается в исследовании Н.Н. Китаевой и А.В. Поляковой, часто аграмматическая дисграфия встречается вместе с общей недостаточностью речи и/или интеллектуальной недостаточностью. Исследования в области логопедии демонстрируют, что предпосылки к дисграфии наблюдаются у примерно половины старших дошкольников. Однако, в чистом виде аграмматическая дисграфия редко диагностируется среди школьников. В частности, среди второклассников она встречается лишь в 5,6% случаев [4].

Анализируя возможные причины появления и развития аграмматической дисграфии Е.А. Бабенко и А.С. Юсупова указывают, что аграмматическая дисграфия представляет собой специфическое нарушение письменной речи, обусловленное перинатальными повреждениями нейроанатомических структур или функциональной незрелостью речевых зон головного мозга. Это когнитивно-лингвистическое расстройство характеризуется ограниченным лексическим запасом и специфическими нарушениями грамматического строя, что существенно затрудняет процесс формирования письменной коммуникации. При этом, как правило, проблемы возникают задолго до того, как ребенок отправляется в школу. Аграмматическая дисграфия, характеризующаяся нарушениями синтаксической структуры и морфологических форм в письменной речи, может быть обусловлена следующими причинами [1]:

1. Минимальная мозговая дисфункция.

2. Психолого-педагогические факторы.

3. Социальные аспекты развития.

4. Многоязычие в семье.

5. Общее нарушение памяти, внимания.

6. Недостаточное развитие когнитивных функций и пр.

Анализируя особенности коррекции аграмматической дисграфии, Ю.Г. Короткова и Н.Н. Шешукова отмечают, что чисто детей с данным нарушением каждый год становится все больше, а существующие программы эффективны только в отдельных случаях. При этом, эти нарушения наиболее ярко проявляются к концу начальной школы, что свидетельствует о необходимости раннего выявления и коррекции данного вида дисграфии. Разработка эффективных методик коррекции аграмматической дисграфии у детей с выраженными нарушениями речевого развития представляет собой актуальную и значимую проблему в области логопедии и специальной педагогики. В условиях гетерогенности данной группы детей, необходимо создание индивидуализированных программ, учитывающих не только речевые, но и когнитивные, эмоционально-волевые и психосоциальные особенности каждого ребенка. Такой подход позволит максимально оптимизировать процесс коррекции и улучшить коммуникативные навыки детей с аграмматической дисграфией, что является ключевым фактором их социальной адаптации и общего развития [5].

Ю. Губанова указывает, что аграмматическая дисграфия у младших школьников с ТНР связана с недостаточным развитием грамматического строя речи. Это приводит к морфологическим аграмматизмам: ошибкам в словоизменении и словообразовании (например, «майком» вместо «майкой», «прилетать» вместо «подлетать», неправильное употребление предлогов). Также возникают синтаксические аграмматизмы: пропуск значимых членов предложения, нарушения порядка слов [2].

Тяжелое нарушение речи (ТНР) – это группа особенно стойких отклонений в развитии речи, которые наблюдаются у ребенка при сохранном уровне интеллекта и слуха. К ТНР относят алалию, афазию, ринолалию, дизартрию при общем недоразвитии речи, заикание. По мнению Е.М. Эвазовой, коррекция аграмматической дисграфии у лиц с тяжелыми нарушениями речи крайне важна и актуальна в современном обществе. Характерные ошибки в письменной речи таких учащихся включают морфологические искажения, замену частей слов, нарушения согласования, словоизменения, предложно-падежных конструкций и построения сложных предложений. Эти ошибки не носят случайного характера и свидетельствуют о несформированности различных уровней речевой деятельности. По мнению автора, для того, чтобы корректировать аграмматическую дисграфию у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи необходимо разрабатывать и применять упражнения, направленные на последовательное развитие и совершенствование грамматического строя речи [7].

Для коррекции аграмматической дисграфии у детей с ТНР необходимы упражнения на формирование и автоматизацию грамматических навыков, особое внимание следует уделить дифференцированию грамматических категорий, считает А.О. Казанцева. Программа должна включать задания на моделирование речевых образцов и упражнения на основе знакомого лексического материала для освоения сложных грамматических конструкций и улучшения письменной речи [3].

Дифференцированный подход к коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи требует глубокого понимания механизмов речевых патологий и особенностей развития каждого ребенка. Диагностика оценивает уровень сформированности грамматического строя речи, включая понимание и использование предлогов, падежей и синтаксического согласования. Используются письменные и устные тесты для оценки экспрессивной и импрессивной речи. На основе данных разрабатывается персонализированный коррекционный план, учитывающий сильные и слабые стороны ребенка.

Р.Е. Левина считает, что дифференцированный подход предполагает использование широкого спектра методов и приемов, направленных на формирование и развитие грамматических навыков. Это могут быть упражнения на конструирование предложений, по опорным словам, картинкам и схемам, игры с карточками, содержащими различные части речи, а также работа с текстами, включающая анализ синтаксических конструкций и выявление грамматических ошибок [6].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что своевременное выявление и коррекция аграмматической дисграфии у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи является не только педагогической, но и социальной задачей, способствующей их полноценной интеграции в общество и раскрытию их потенциала. Многие авторы указывают на особую значимость исследований в данном направлении.

Список литературы:

1. Бабунко Е.А. Юсупова А.С. Аграмматическая дисграфия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития/ Бабенко Е.А., Юсупова А.С.// Научный альманах. — №11-2(13) — 2015.
2. Губанова Ю. Использование интерактивной доски в коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Ratio et Natura. — 2023. — №2 (8). — С. 5-7.
3. Казанцева А.О. Преодоление аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи / А.О. Казанцева // Екатеринбург, 2022. — С. 62.
4. Китаева Н.Н. Полякова А.В. Состояние словообразования существительных у детей с аграмматической дисграфией / Китаева Н.Н., Полякова А.В. // Царскосельские чтения. — 2013.
5. Короткова Ю.Г. Шешукова Н.Н. К Проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. — 2020. — №2 (46). — С. 114-117.
6. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 656 с.
7. Эйвазова Е.М. Коррекция аграмматической формы дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Е.М. Эйвазова // Красноярск, 2025. — С. 12.