СОСТОЯНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ТЯЖЕЛОЙ СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ

Опираясь на изучения таких авторов как Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Л.Р. Давидович, Е.Ф. Соботович, Т.Г. Визель о патогенезе речевых нарушений детей с тяжелыми нарушениями речи различного генеза, можно говорить о том, что, начиная с ранних этапов развития, у детей отмечается нарушение формирования психофизиологических процессов, способствующих благоприятному развитию речи.

Уже с момента рождения у ребенка формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития моторики и речи [1]. Психофизиологическую основу речи и речевой деятельности составляет совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательной – кинестетической, кинестетической, акустической, пространственной, зрительной). Полноценное развитие зрительного, слухового анализаторов и двигательных функций ребенка оказывают благоприятное влияние на становление его речи.

В.М. Шкловский и Т.Г. Визель говорили о том, что мозговые структуры, которые ответственны за речь могут быть не повреждены, но возможна дискоординация в работе отдельных речевых зон.  О недостаточности речевого слухового гнозиса при формировании связного речевого высказывания писали Р.Е. Левина, Г.А. Волкова, С.Е. Большакова. В.К. Орфинская в своих работах обращает особое внимание на такие явления, как речевая слуховая агнозия и артикуляционная апраксия.

Местом преимущественной локализации речевого слухового гнозиса в мозге является левая височная доля. Понятно, что она может вовремя включиться в работу лишь в том случае, если ребенок накопил необходимую неречевую слуховую базу и, если проводящие пути между полушариями (и в первую очередь, мозолистое тело) у него сохранны. В том случае, если эти условия не соблюдены, ребенок не приобретает способности ориентироваться в акустических шумах как звуках речи и, следовательно, не понимает того, что говорят взрослые [5].

Для того, чтобы ребенок заговорил самостоятельно, не всегда достаточно успешного овладения способностью различать звуки речи и улавливать их смысловые роли в языке. Помимо этого, важным компонентом речевого развития является способность перешифровывать эти звучания в артикуляционные движения. Они могут быть приблизительными, недифференцированными, но именно артикуляционными (речевыми). Для этого нужно, чтобы речевая продукция, воспринятая на слух, была перешифрована в артикуляционные движения. Это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если полноценные проводящие пути между сенсорной (височной) и моторной (премоторной и постцентральной) областями мозга полноценны. Немалую роль в этих процессах играют и лобные доли, обеспечивающие не механическую имитацию услышанного, а осмысленную речевую деятельность [4]. В связи с чем, в период развития речи, важнейшим моментом является сохранность проводящих путей между различными зонами мозга.

Группа детей с системным недоразвитием речинеоднородна, однако, опираясь на многочисленные исследования, можно сказать, что для всех этих детей характерно отсутствие мотивации к речевой деятельности.

А.А. Леонтьев писал: «Исходным для всякого высказывания является мотив... т. е. потребность выразить, передать определенную информацию». Как правило, у детей с тяжелой речевой патологией мотивационный компонент слабо выражен. Это проявляется не только в отсутствии речи, но и в отсутствии желания включаться в какую-либо совместную деятельность с другими людьми, длительном адаптационном периоде, безинициативности. Причины отсутствия мотивации бывают разные (нарушение речеслухового восприятия, нарушение эмоционально-волевой сферы, индивидуальные психологические особенности ребенка и др.), но тем не менее отсутствие внутренней активности и мотивации к речевой деятельности в дальнейшем может привести к замедленному развитию речи и других высших психических функций. Поэтому мотивация является важнейшей предпосылкой развития речи.

Из всего вышесказанного о корковых механизмах развития речеслухового и речедвигательного анализатора у детей с системным недоразвитием речи, а также об отсутствии мотивационного компонента в структуре порождения речевого высказывания, вытекают следующее: у детей с системными нарушениями речи часто наблюдается психический инфантилизм, одной из характерных черт которого являются особенности эмоционально-волевой сферы. Эти особенности проявляются в лабильности настроения (причем смена настроения часто неадекватна), характерна некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. У детей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности, характерно нежелание вступать в контакт, замкнутость, волевые качества не развиты, при затруднениях следует отказ от начатой деятельности [3].

Коммуникативные навыки также развиваются с определенными особенностями. Уже с младенчества у таких детей возникают трудности выстраивания контактов с окружающими людьми. Малыши чрезмерно привязаны к маме, не отходят от нее, не идут на ручки к другим родственникам. На детской площадке чаще играют одни. При попытках других детей вступить в контакт, дети с системным нарушением речи тяжелой степени выраженности закрываются, уходят. Однако, есть и другая сторона медали, при которой дети с системным нарушением речи тяжелой степени выраженности, наоборот, чрезмерно активны. Но в таком случае продуктивного контакта тоже не наблюдается. Такие дети могут подбежать, ударить, забрать игрушку и т.п. Они действуют в рамках собственной программы и не учитывают пожелания коммуниканта. О том, что нарушения эмоционально-волевой сферы приводят к тяжелым нарушениям речи писали такие авторы как А. Либманн и М.В. Богданов-Березовский.

Помимо всего прочего у детей с системными нарушениями тяжелой степени выраженности очень часто отмечаются неврологические симптомы. Может наблюдаться не резко выраженная спастичность, паретичность мышц и мышечных групп, возможны синкинезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляторная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений [2]. Также можно встретить в структуре дефекта у таких деток апраксии и агнозии. В зависимости от моторных особенностей можно выделить две группы детей: расторможенные, гиперактивные и заторможенные, малоподвижные.

Таким образом, важнейшими психофизиологическими предпосылками состояния устной речи являются сохранность всех отделов центральной нервной системы, а также её проводящих путей и нервных волокон, связывающих между собой все участки мозга.

У детей с системным недоразвитием речи тяжелой степени выраженности отмечаются особенности формирования нервно-психического развития на уровне корковых отделов центральной нервной системы, что приводит к дальнейшим нарушениям эмоционально-волевого и мотивационного компонента, трудностям овладения речевыми навыками и коммуникацией в целом, а также особенностям физического и психического развития. В связи со всеми вышеперечисленными особенностями, отметим, что у детей младшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи тяжелой степени выраженности речь на уровне предложения еще не сформирована. В зависимости от индивидуальных особенностей и степени сформированности всех предпосылок (психологических, речевых, моторных) формируются зачатки и предпосылки к возникновению непосредственно самого речевого высказывания.

Например, от уровня сформированностиречеслухового восприятия зависит накопление пассивного словарного запаса и понимание обращенной речи, от уровня сформированностиречедвигательного анализатора зависит умение ребенка произносить звуки, слоги, соединять их в слова и предложения. От уровня сформированности мотивационной сферы зависит внутренняя активность ребенка, его желание вступать в диалог и т.д.

Несмотря на это, детский мозг обладает высокой степенью пластичности. Поэтому раннее выявление нарушений в развитии и правильно подобранный комплекс реабилитационных коррекционно-обучающих программ поспособствует более быстрому и благоприятному коррекционному процессу.

Список литературы:

1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Педагогика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. - Просвещение, 1987. - 160 с: ил.
2. Чердакова, Е. М. Использование нейропсихологического подхода в коррекции речевых нарушений / Е. М. Чердакова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 48 (443). — С. 517-518.
3. https://www.defectologiya.pro/zhurnal/alaliya_nejropsixologicheskij_podxod/
4. https://www.defectologiya.pro/zhurnal/osobennosti_razvitiya_melkoj_motoriki_u_detej_s_onr/
5. https://studfile.net/preview/7834904/page:56/