ЗНАЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

АННОТАЦИЯ

В статье раскрывается проблема формирования предметного словаря у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами альтернативной коммуникации.

Ключевые слова: предметный словарь, дети старшего дошкольного возраста, расстройства аутистического спектра, альтернативная коммуникация.

В настоящее время с учетом современных требований, в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования [5], Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, Стратегией развития образования в Чувашской Республике до 2040 года происходят некоторые изменения в области образования.

Особый интерес вызывает развитие предметного словаря у детей с расстройствами аутистического спектра, ведущего дефекта при котором обнаруживаются трудности в установлении социальных контактов. Вопросами изучения детей с расстройствами аутистического спектра занимались В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и другие ученые, определившие различный сегмент коммуникативно-речевых расстройств у детей данной категории.

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми, для которых характерно расстройство аутистического спектра, представлены в исследованиях, методических разработках Е.Р. Баенской В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, О.С. Рудик, А.В. Хаустова. Ученые отмечают своеобразие становления коммуникативной системы дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Кроме вышеперечисленных исследователей особенности коммуникативных умений, навыков у детей с расстройствами аутистического спектра рассматривали: Е.Э. Артемова, О.В. Доленко, А.И. Стоянова.

Результаты исследования особенностей понимания речи у младших школьников с РАС, представленные Д.С. Переверзевой [6] с соавторами, показывают взаимосвязь между пониманием речи, индексом невербального интеллекта, а также симптоматикой РАС

И.В. Диярова и И.А.  Нигматуллина [3] описали особенности логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра. С.Н. Комаровой [4] представлен анализ технологии альтернативной коммуникации при коррекции нарушений речи у детей, страдающими заболеваниями подобного рода.

Мониторинг исследования А.В. Хаустова и М.А. Шумских [8] показывает большое количество детей с расстройствами аутистического спектра, проживающих на территории РФ. Следовательно, повышается необходимость применения различных средств обучения, учитывающих особые образовательные потребности таких ребят. В том числе и направленных на формирование и развитие всех сторон речи.

У ребенка с РАС отмечаются множественные особенности речевого развития:

1. Мутизм или отсутствие речи находят у значительной части детей;

2. Эхолалии, повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, произносимые ребенком сразу или спустя некоторое время;

3. Слова-штампы, фразы-штампы, создается иллюзия развитой речи;

4. Отсутствие обращенной речи, несостоятельность в диалоге;

5. Автономность речи;

6. Отсутствие в речи личных местоимений «я», «мне», «мое», или их позднее развитие;

7. Несформированность предметного словаря.

О.Ю. Филимонова [7] в своих трудах описывает следующие приемы по развитию предметного словаря:

1. Показ и называние нового предмета;

2. Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб);

3. Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов);

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов;

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов;

6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели;

7. Сопоставление предложений по опорным словам.

В.Л. Рыскина [1] в своей работе приводит описание различных средств коммуникации, которые могут применяться по отношению к обучающимся с расстройствами аутистического спектра. Автор отмечает, что работа по формированию словаря при помощи средств АДК направлена на овладение большого количества символов. Согласно рекомендациям В.Л. Рыскиной, эффективными средствами являются коммуникативные книги, сюжетные картинки, фотографии, коммуникаторы.

Л.Н. Гусева, М.А. Рубцова [2] считают, что необходимо индивидуально подходить к выбору АДК в работе с обучающимися с РАС, поскольку не стоит применять большое количество жестов. Необходимо учитывать четыре этапа введения и применения графических символов, соотнося таблички глобального чтения с изображениями.

Таким образом, зарубежные и отечественные ученые сходятся во мнении о том, что «речевая коммуникация» и «прагматическая речь» могут рассматриваться как синонимичные категории. При этом в России на сегодняшний день преобладают традиционные логопедические методы и подходы при коррекции речи, которые направлены на формирование и развитие всех ее компонентов и чаще всего не нацелены на развитие социального общения у детей с РАС. Во многих зарубежных странах на первый план ставится формирование социально приемлемого поведения и коммуникации.

Список литературы:

1. Альтернативная коммуникация. Технологии невербальной коммуникации. Информационно-методические материалы / под ред. В. Л. Рыскиной. – СПб.: СПб ГБУ «Городской информационно-методический центр «Семья», 2018. – 28 с.
2. Гусева Л.Н., Рубцова М.А.  Использование альтернативных средств коммуникации в работе с детьми с аутизмом // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. – 2017. – № 3. – С. 42-48.
3. Диярова И.В., Нигматуллина И.А. Особенности логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра // Сб. науч. тр. XIII Междунар. науч.-образ. конф. / Под ред. А.И. Ахметзяновой. – Казань: Казан. фед. ун-т, 2019. – С. 68–73.
4. Комарова С.Н., Нигматуллина И.А. Технологии альтернативной коммуникации при коррекции нарушений речи у детей с расстройствами аутистического спектра // Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. ‒ 2022. ‒ №1-2. ‒ 2022. ‒ С. 41-54.
5. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ: [принят Государственной думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года]. – Москва: Эксмо, 2019. – 144 с.
6. Переверзева Д.С., Мамохина У.А., Давыдова Е.Ю., Лопухина А.А., Арутюнян В.Г., Хаустов А.В. Особенности понимания речи у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста // Клиническая и специальная психология. ‒ 2021. ‒ Т. 10. ‒ № 4. ‒ С. 137‒161.
7. Филимонова О. Ю. Развитие словаря дошкольников в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – Санкт-Петербург: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 128 с.
8. Хаустов А.В., Шумских М.А. Динамика в развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2021 года // Аутизм и нарушения развития. ‒ 2022. ‒ Т. 20. ‒ № 3. ‒ С. 6–14.