ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ СО СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ С ПРИЗНАКАМИ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF ADOLESCENTS WITH REDUCED INTELLIGENCE WITH SIGNS OF SELF-HARMING BEHAVIOR

Ekaterina Zavyalova

master's student, Department of Personality Psychology and Special Pedagogy, Vladimir State University A. G. and N. G. Stoletov,

Russia, Vladimir

АННОТАЦИЯ

В научной статье представлены и раскрыты понятия подросткового возраста, основные этапы формирования высших психических функций при нормотипичном развитии, а также с особенностями развития интеллектуальной сферы. Рассмотрены основные признаки, причины и возможные последствия самоповреждающего поведения подростков со сниженным интеллектом.

ABSTRACT

The scientific article presents and reveals the concepts of adolescence, the main stages of the formation of higher mental functions with normotypical development, as well as with the peculiarities of the development of the intellectual sphere. The main signs, causes and possible consequences of self-harming behavior of adolescents with reduced intelligence are considered.

Ключевые слова: подростковый возраст, самоповреждающее поведение, нарушение интеллекта, высшие психические функции, симптом.

Keywords: adolescence, self-harmful behavior, intellectual impairment, higher mental functions, symptom.

В Большом психологическом словаре подростковый возраст – это «…период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью» [6]. Он охватывает период от 10-11 до 15 лет или от 11-12 до 16-17 лет. Согласно А.Н. Леонтьеву, в этот период происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение[5]. Выготский Л.С. писал, что подростковый возраст – «это не только период поло­вого созревания, но еще и возраст созревания личности». В этот период у ребенка формируется свой характер, смысложизненные ориентации, установки, ценности, представления о мире и самом себе.

Начнем с того, что такое подростковый возраст, его основные задачи и необходимый стадии, который должен пройти ребенок для успешного его завершения и перехода на новую ступень развития. Согласно определению Фонда Организации Объединённых Наций, в области народонаселения (ЮНФПА) выделяют ранний подростковый возраст — 10—14 лет; поздний подростковый возраст — 15—19 лет. Советский психолог Д.Б. Эльконин разделял подростковый возраст на два периода: младший (12—14 лет) и старший (ранняя юность; 15—17 лет). Отличительными его характеристиками являются физиологические, психические изменения. Физиологические изменения затрагивают гормональную, органную системы, появляются вторичные половые признаки, из-за этого эмоциональный фон нестабильный, неровный, нередко возникает чувство страха у подростка в связи быстрыми метаморфозами, как внешними, так и внутренними. Психические изменения по Д.Б. Эльконину характеризуются социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и психическими новообразованиями. Социальная ситуация развития и источник развития – общение со сверстниками. Именно здесь формируется основное психическое новообразование – самосознание, переоценка ценностей, усвоение общественных норм. Согласно Л.С. Выготскому, то, что принято называть личностью – «…это не что иное, как самосознание индивида, формирующееся в подростковом возрасте. Происходит осознание себя как известного единства, что в итоге является центральной точкой всего переходного возраста» [3]. По мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми (сверстниками, взрослыми), взаимодействие с ними, в результате чего формируется самооценка подростка [14].

Как указывает А.П. Нечаев, важную роль в формировании самосознания подростка играет общение со сверстниками, что обусловлено потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе. Нередко сверстник выступает как некий образец, транслирующий определенные модели поведения в тех или иных ситуациях, к тому же он более понятен, доступен по сравнению со взрослым [7]. В.А. Сухомлинский выделяет следующие личностные черты подростка:

1. «Эмоциональное неприятие зла, с одной стороны, и отсутствие моделей и способов разрешения сложных жизненных задач, с другой.

2. Стремление быть хорошим, идеальным сочетается с отвержением прямолинейного воспитания со стороны взрослых.

3. Желание быть личностью, оставить след в истории человечества и одновременно отсутствие представлений о возможных способах самоутверждения.

4. Наличие противоречия между богатством желаний и ограниченностью ресурсов (как внутренних, так и внешних).

5. Сочетание романтической восторженности (восхищение красотой) и грубости в поведении. Страх показаться слишком чувствительным, сентиментальным прикрывается грубостью, агрессивностью» [13].

В младшем/среднем подростковом возрасте наблюдается тенденция сравнивать себя с другими и принятыми в обществе половыми нормами, основываясь на имеющемся представлении подростка о себе. По мнению Г. Крайгу, Д. Бокум данный факт вызывает ощущение субъективного переживания неуверенности в себе, что является главной проблемой подростка. Однако в старшем дошкольном возрасте тенденция снижается.

А.М. Прихожан считает, что в результате развития подросток сталкивается со следующими задачами:

1. Стремление и желание достичь автономии и независимости от родителей.

2. Формирование идентичности – гармоничное соединение различных элементов данной личности [11].

Когнитивная сфера личности претерпевает изменения путем развития абстрактного мышления, что оказывает значительное воздействие на содержание и особенности памяти индивида, его нравственные суждения и поиск новых методов решения жизненных задач. Мышление подростка характеризуется раскрытием в новой форме наглядного и практического его видов, особенностями восприятия ребенка. По мнению Ф.X. Барриоса, П.М. Гутьерреса и др., «…его основными особенностями являются:

 способность объединять различные переменные при поиске решения проблемы;

 возросшая способность к предварительному планированию и обдумыванию;

 способность объединять и разделять переменные в гипотетико-дедуктивных связях» [15].

Память в подростковом возрасте по мнению Л.С. Выготского высвобождается от эйдетических наглядных образов. При этом вербальная память как одна из интеллектуальных функций выходит на первый план. Если ранее мыслить означало припоминать, то в данном случае запоминание происходит в результате мыслительных операций[3].

Развитие и построение ВПФ (высшие психические функции) в подростковом возрасте, а также внимания подчиняется генетическому закону (закону вращения), идея которого заключается в интериоризаци внешней функции и переход во внутреннюю. Согласно Л.С. Выготскому такой переход – важная характеристика отличия младшего подростка от младшего школьника: для первого характерно внимание, обращенное во внутрь, а для второго – произвольное внимание.

Таким образом, в переходном возрасте мыслительные процессы представляют собой связанную систему, подчиняющуюся единому закону, исходящему от ведущей центральной функции – формирование понятий.

Индивидуальной особенностью умственного развития является способность самостоятельного поиска и приобретения знаний, умение самостоятельно работать. Значительную роль играют интересы подростка. Согласно Л.С. Выготскому, в подростковом возрасте происходит ломка и отмирание старых интересов и одновременно вызревание иной биологической основы, на которой осуществляется становление и развитие новых. Разнообразие новых интересов расширяет круг общения подростка, обусловливая у него необходимость, самостоятельно планировать свою деятельность, при этом учебные интересы подростка находятся на стадии развития. Знание взрослым подростковых интересов и увлечений позволяет лучше понять его внутренний мир и переживания, как следствие, улучшить взаимопонимание между подростком и взрослым [3].

Несмотря на это, у подростка возникают некоторые проблемы при обучении. Основная причина – несформированность адекватной мотивации или нежелание ребенка учиться. Нередко обучение в школе приобретает формальный характер, то есть на первый план выходят интересы, не относящиеся учебы, и познавательные слабо развиты или отсутствуют вовсе. И.В. Дубровина, меняется сам термин «учение»: знания приобретаются за рамками учебы, целенаправленно и самостоятельно, но само отношение подростка к учебной деятельности и знаниям в целом может кардинально отличаться от других [4].

Развитие и становление личности со сниженным интеллектом (с умственной отсталостью) проходит по тому же пути, что и при нормальном развитии. Не взирая на это, по причине интеллектуальной неполноценности оно протекает довольно своеобразно.

В МКБ – 10 нарушение интеллекта или умственная отсталость трактуется как «состояние задержанного или неполного умственного развития, которое характеризуется, прежде всего, снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности)».

Познавательная деятельность подростков со сниженным интеллектом, согласно М.С. Певзнер, характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, мнемических процессов, низким объемом механической памяти, наблюдаются трудности в произвольности психических процессов [8].

У подростков подобной категории наблюдается недоразвитие речи, проявляющиеся в несформированности всех сторон речевой деятельности: бедность пассивного и активного словаря, замедленность, слабая эмоциональная окрашенность речи. Согласно результатам исследования В.Г. Петровой, предложения таких подростков бедны, односложны, невыразительны [9]. Относительно памяти подростков со сниженным интеллектом можно сказать, что наблюдаются сложности в восстановлении картины событий, общего впечатления. Как говорит и пишет И.М. Соловьев, подобное нарушение связано со слабо развитыми ассоциативными процессами, низкой способностью в установлении причинно-следственных связей. Интересным фактом является то, что подростки демонстрируют высокие показатели изолированной памяти на имена, числа, даты и т.д.

По мнению М.С Певзнер, для детей с умственной отсталостью характерны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и эмоциональная неустойчивость, узкий диапазон переживаний, крайняя степень проявления радости, печали, огорчения и веселья [8].

Согласно результатам исследования В.Г. Петровой и И.В. Беляковой, главная причина поведенческих расстройств подростков со сниженным интеллектом – травматичное переживание собственной неполноценности, часто сопряженной с инфантилизмом, а также воздействие внутренних и внешних факторов. Таких подростков можно охарактеризовать как неустойчивых, с полярными эмоциональными проявлениями. Однако некоторые авторы считают их эмоционально инертными, эмоциональные реакции затянуты, прослеживается эгоцентрическая направленность.

Результаты исследований Л.А. Асламазовой, Ф.П. Хакуновой [1], С.Д. Будаевой, Н.Ц. Дамбаевой [2] указывают на тот факт, что у детей с интеллектуальной недостаточностью контроль эмоциональных проявлений снижен. Напротив, подростки со сниженным интеллектом в привычных условиях, способны эмпатичному взаимодействию с другими людьми, сопереживать и прийти на помощь.

Подростки, как отмечает Г.М. Дульнев, с интеллектуальной недостаточностью отличаются трудностями в формировании и осуществлении учебной деятельности по причине незрелости эмоционально-волевой сферы. Этот факт приводит к сниженной мотивации к обучению, ребенок быстро теряет интерес и перестает заниматься. В связи с этим возникают трудности при подготовке домашнего задания. Кроме того, отсутствие волевых качеств – причина возникновения спонтанных желаний и влечений. Поэтому таким детям требуется постоянное сопровождение и контроль взрослых.

Самооценка подростков завышена и объясняется процессом псевдокомпенсаци. Интересен тот факт, что самооценка и уровень притязаний прямо пропорциональны выраженности данного дефекта, т.е. чем сильнее выражена умственная отсталость у подростка, чем хуже он успевает, тем неадекватнее его самооценка и уровень притязаний.

Согласно С.Я. Рубинштейн, подростки с легкой степенью умственной отсталости редко испытывают недовольство собой и чувство собственной вины. Низкий уровень волевой саморегуляции часто проявляется вместе с внушаемостью, пассивностью и упрямством, повышенной импульсивностью [12].

По мере взросления В.К. Шаяхметова указывает на закономерность, отражающая адекватное оценивание себя такими детьми, своих сильных и слабых сторон. Примечательно, что в перспективе своего будущего трудоустройства подростки с умственной отсталостью способны и хотят работать в тех профессиях, о которых им рассказывали в школе.

Как указывает И.М. Соловьев, мотивационно-потребностная сфера у подростков с таким диагнозом находится на начальных этапах становления. Их предпочтения характеризуются ситуативностью, импульсивностью, односторонностью, неустойчивостью. Особенно тревожны изменения эмоционально - волевой сферы, которые увеличивают риск появления отклоняющегося аффективного поведения. У подростков с умственной отсталостью этот риск особенно высок, что приводит к социальной дезадаптации.

Самоповреждающее поведение при сниженном интеллекте является одним из способов адаптации к внешнему миру, совладания с трудными переживаниями при отсутствии других социально-приемлемых копинг-стратегий. Совершенно точно можно сказать о псевдокомпенсации. В реалиях взрослой жизни подростки сталкиваются с новыми трудностями, которые необходимо преодолеть. Для этого они используют свои стратегии поведения, формируя индивидуальный стиль совладающего поведения. В этом возрасте подросток стремится не просто уйти от проблемы, а попытаться ее решить. В своей работе мы рассматривали группы подростков со сниженным интеллектом, которые полпали в трудную жизненную ситуацию или состояли в неблагополучных семьях, что усугубляло их психофизическое состояние и проявлялось в:

1. нарушении межличностных отношений, стремлении к уединению;
2. агрессивности, изменении поведения;
3. сниженном настроении, задумчивости, утрате интереса к учебе;
4. нарушении пищевого поведение (отказ от еды или обжорство), кошмарах и беспокойном сне в течение некоторого периода;
5. частых необоснованных жалобах на соматические недомогания;
6. несвойственном данному подростку пренебрежительном отношении к своему внешнему виду;
7. постоянном чувстве одиночества, бесполезности, вины и грусти;
8. уходе от контактов, изоляции от друзей и семьи.

Часто подростки со сниженным интеллектом используют самоповреждающее поведение как средство что-либо почувствовать или, напротив, избавиться от страха и тревоги. Другими словами, боль душевную конвертировать в физическую. Однако такой метод имеет кратковременный эффект, так как удается избавиться от симптомов, а причина остается неизменной. Возникает в некотором роде неудовлетворенность, психологический дискомфорт, от которых не получается избавиться.

Н.А.Польская указывает, что 4-14 % случаев самоповреждающего поведения наблюдается у пациентов с умственной отсталостью. Основными проявлениями такого поведения являются: самопорезы, удары по лицу ил голове, повреждения черепа посредством ударов об стены, пол и т.д. Так как данная форма носит устойчивый и продолжительный характер, в случаях бесконтрольности приводит к серьезным последствиям. Если игнорировать эти факты, в таком случае репертуар СП расширяется посредством включения более тяжелых самоповреждений, приводящих к развитию тяжелых кожных заболеваний, неврологических и т.д.

Согласно исследованиям T. Томпсона и М. Карузо, «…при нарушениях психического развития (в том числе при умственной отсталости) самоповреждающее поведение проявляется в двух формах:

 самоповреждения, длящиеся не более нескольких секунд;

 длительные акты самоповреждения, длящиеся несколько часов с короткими паузами между актами» [16].

Нарушения интеллекта различного генеза – причина стереотипных форм самоповреждений. Расстройства когнитивной сферы индивида и различные личностные аномалии обусловливают возникновения импульсивного или обсессивного характера самоповреждения. В том случае, если формирование самоповреждающего поведения возникает на фоне уже сложившихся психических и личностных расстройств, интенсивность и характер данных актов определяется в одном случае биологическими механизмами (в особенности, если речь идет о селфхарме, вызванном нарушением интеллекта), в другом – психотическими и личностно-аномальными структурами, поддерживающими болезненное состояние индивида. Самоповреждающее поведение в данном случае, согласно Н.А. Польской, носит вторичный и симптоматический характер и обусловливается активностью патологического состояния психики индивида и глубиной его личностных расстройств [10].

Таким образом, подростковый возраст характеризуется физиологическими и психологическими преобразованиями, кризисами. Умственная отсталость – это качественные изменения психики и в целом всей личности. При таком диагнозе страдают: интеллектуальное развитие, эмоциональная, волевая, поведенческая сфера, а также физическое развитие. Наблюдается недифференцированность процессов восприятия и внимания, низкий объем и концентрация внимания, эмоциональная незрелость и отсюда низкая саморегуляция, завышенная самооценка и неразвитость мотивационно-потребностной сферы, что в совокупности приводит к дезадаптации. Самоповреждащее поведение для детей с умственной отсталостью – способ адаптации в условиях трудных жизненных ситуаций, т.е псевдокомпенсация. Самопорезы, удары по голове и лицу, повреждение черепа посредством ударов об пол, стены или мебель, кусание губ, щипание и др. являются основными формами СП, которые носят устойчивый характер и в условиях бесконтрольности могут привести к вторичным более серьезным заболеваниям вплоть до летального исхода.

Список литературы:

1. Асламазова, Л.А. Роль учета психологических особенностей младших школьников с проблемами в интеллектуальном развитии в условиях реализации нового образовательного стандарта / Л.А. Асламазова, Ф.П. Хакунова // ИСОМ. – 2016. – №5/3. – С. 21-25.
2. Будаева, С.Д. Взаимосвязь интеллекта и личностных особенностей в подростковом возрасте / С.Д. Будаева, Н.Ц. Дамбаева // Вестник БГУ. 2009. –№5. – С. 112-118.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Лев Семенович Выготский / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1998. – 320 с.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с.
6. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Мещерякова, В. Зиненко. – М.: АСТ, Прайм-Еврознак, 2009. – 816 с.
7. Нечаев, А.П. Психология и школа / А.П. Нечаев. – М: Институт практической психологии, 1997. – 352 с.
8. Певзнер, М.С. Дефектология / М.С. Певзнер. – М.: Академия Естествознания, 2008. – 480 с.
9. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
10. Польская, Н.А. Структура и функции самоповреждающего поведения / Н.А. Польская // Психологический журнал. –2014. –Т. 35. –№2. –С. 45-56.
11. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
12. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я.Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2001. – 263 с.
13. Сухомлинский, В.А. Мудрость родительской любви / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 303 с.
14. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. –М.: Просвещение, 1991. – 288 с.
15. Gutierrez, P.M. Development and initial validation of the self-harm behavior questionnaire / P.M. Gutierrez, A. Osman, F.X. Barrios, B.A. Kopper // Journal of Personality Assessment. – 2001. – Vol. 77. – P. 475-490.
16. Thompson, T, Caruso M. Self-Injury: What We’re Looking For. Schroeder SR, Osterker ML, Thompson Travis (eds). Self Injurious Behavior: Gene-Brain-Behavior Relationships. Washington, DC: American Psychological Association 2002. – pp. 147-162.