ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

FEATURES OF INTERPERSONAL COMMUNICATION OF CHILDREN WITH A PRESCHOOL AGE PO

Roman Sergeyev

5th year student of the Faculty of Psychology, Tula State Pedagogical University. L. N. Tolstoy,

Russia, Tula

АННОТАЦИЯ

В статье анализируются: значение межличностного общения у детей дошкольного возраста, специфика межличностного общения детей дошкольного возраста с ЗПР, последствия проблем в межличностного общения у детей с ЗПР дошкольного возраста. Так же рассматривается, чем определяется разнообразие проявлений ЗПР в старшем дошкольном возрасте. Обращается внимание на деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, в которой преобладает игровая мотивация.

ABSTRACT

The article analyzes: the importance of interpersonal communication in preschool children, the specifics of interpersonal communication of preschool children with ZPR, the consequences of problems in interpersonal communication in children with ZPR of preschool age. It is also considered what determines the diversity of manifestations of ZPR in the senior preschool age. Attention is drawn to the activities of preschool children with mental retardation, in which game motivation prevails.

Ключевые слова: межличностное общение, ограниченными возможностями здоровья ОВЗ, задержка психического развития (ЗПР).

Keywords: interpersonal communication, health disabilities, disabilities, mental retardation (MPD).

Переход отечественной системы специального образования, её дошкольного уровня на ФГОС, актуализировал интерес к проблеме развития ребёнка и формирования различных видов детской деятельности.

Учитывая значительную роль общения, его коррекционно-развивающий потенциал в развитии всех сторон психики ребёнка, в том числе и у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), процесс коммуникации остаётся актуальным предметом исследования в современной специальной педагогике и психологии, особенно в системе дошкольного образования.

Как уже было отмечено ранее, у дошкольников с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, бедность словарного запаса (особенно глагольного словаря, а также словаря прилагательных), пониженная речевая активность, бедность речевого общения.

В рамках социального дошкольного воспитания и обучения, когда ребенок часто находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, образуется детское общество, где ребенок получает начальные знания о поведении в коллективе, как устанавливаются взаимоотношения с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности [6].

В старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР с большим желанием относятся к игровой деятельности, чем совместной деятельности с взрослым. Это свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи [3].

Анализ психолого-педагогических исследований в рамках рассматриваемой проблематики показал, что зачастую старшие дошкольники с ЗПР обнаруживают неумение пользоваться своей речью. Это выражается в том, что достаточно часто они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам.

В старшем дошкольном возрасте образуются так называемые «играющие коллективы», в которых есть общность требований, согласованность действий, ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы. Сверстник становится для него не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель. Выделяется чувство «Мы», образуется умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, сравнивая собственные интересы с общественными групповыми.

Среди наиболее ранних форм совместной деятельности со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Там, где по замыслу игры предполагается несколько персонажей, ее участники вступают во взаимодействие. Главная задача воспитателя заключается в создании таких педагогических ситуаций, где игра способствовала бы развитию социальных умений ребенка.

Значительные изменения в старшем дошкольном возрасте происходят в отношениях детей друг к другу.

В это время у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. Так же в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения. К концу этого возрастного периода появляется избирательное отношение к сверстникам и определенные требования к его личным качествам. Наличие социальной направленности личности ребенка - это одна из предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со стороны детского коллектива. При помощи становлению у детей старшего дошкольного возраста общественной направленности, они начинают активно стремиться отыскать свое место в коллективе, получить авторитет среди сверстников и их уважение [1].

Изучению вопросов развития межличностных отношений и формирования коммуникативных умений сейчас в педагогике и психологии уделяется усиленное внимание. В межличностных отношениях образуется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточных межличностных отношениях темп формирования коммуникативных умений, психических процессов становится замедленным [4].

В психолого-педагогической исследовательской литературе выделен ряд качественных характеристик межличностных отношений детей с задержкой психического развития, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, плохой саморегуляции. Выявлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР отстают от необходимого развития межличностных отношений: им не хватает знаний и умений в области межличностных отношений, у них не сформированы нужные представления об личных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы.

В деятельности старших дошкольников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая затрудняет возникновение разносторонних контактов с взрослым. Многие дети в основном выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этот момент удобно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают редко.

Задержка психического развития касается всей психической сферы ребенка, и является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна.

Проявление повреждений и (или) степень плохой сформированности психических функций может быть различной, возможны различные комбинации сохранных и несформированных функций, этим и определяется разнообразие проявлений ЗПР в старшем дошкольном возрасте [5].

У таких детей весьма замедленно образуются и устанавливаются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них присутствует стойкое фонетическое недоразвитие, преобладание в речи в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность, бедность речевого общения.

Важную роль в коррекционной работе играет преемственность педагога-психолога и воспитателя на протяжении всего времени обучения и воспитания детей с ЗПР. Воспитатель обеспечивает практическое знакомство с предметами и явлениями, а педагог-психолог углубляет и обеспечивает формирование различных категорий. Изучение выбранной темы осуществляется воспитателем благодаря организации разнообразных занятий (беседа, рисование, лепка, аппликация, игра) и во время режимных моментов. Таким образом, обеспечивается многократность повторения изучаемого материала на протяжении определенного периода [1].

Отсутствие умения сопоставлять причины возникновения своих эмоциональных состояний с похожими проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с ЗПР морально-этических правил поведения и, в итоге, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребёнка и школьника. В кн.:Коррекционная работа во вспомогательной школе. Л., 1987.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., 1973. С. 47-81.
4. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном отношении. В.М. Соловьёва. М.: Изд-во МГУ, 1992. 112 с.
5. Триггер Р.Д. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. Питер, 2008. 32 с.
6. Шмидт В.В. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками / В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт. М.: Творческий центр Сфера, 2005. 127 с.