ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

THEORETICAL FOUNDATIONS OF STUDYING THE RELATIONSHIP BETWEEN SELF-ESTEEM AND ANXIETY IN PRIMARY SCHOOL AGE

Elizaveta Berezhnaya

Student, Department of English Language and Teaching Methods, Belgorod State National Research University,

Russia, Belgorod

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается теоретическое исследование понятия самооценки и тревожности, особенностей тревожности в младшем школьном возрасте и специфика самооценки в начальной школе.

ABSTRACT

The article discusses the theoretical study of the concept of self-esteem and anxiety, the features of anxiety in primary school age and the specifics of self-esteem in primary school.

Ключевые слова: особенностей тревожности, понятие самооценки и тревожности, младший школьный возраст.

Keywords: peculiarities of anxiety, the concept of self-esteem and anxiety, primary school age.

В работах таких советских психологов как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина и таких зарубежных психологов как  У. Джемс, Э. Эриксон, К. Роджерс наиболее полно разработаны теоретические аспекты проблемы. В трудах вышеуказанных исследователей самооценка рассматривается в качестве одной из самых главных частей личности, которая принимаетпрямое участие в контролировании человеком своего поведения и деятельности, как независимая, самостоятельная характеристика личности, ее руководящийэлемент, образующийся при энергичном содействии самой личности и выражающий ее уникальность [1, с.32].

Изучение тревожности у детей носит ярко выраженный прикладной характер, который связан прежде всего с эмоциональной сферой человека. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе и нарушений развития.

В психологической литературе различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуация тревоги) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [2, с.26].

Школьная тревожность – это относительно легкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она может выражаться в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, не уверен в правильности своего поведения.

Развитие школьной тревожности младших школьников вызвано авторитарным стилем общения учителя с классом, ориентацией педагога не на индивидуальную, а на социальную норму. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую всеобщее повышение тревожности учеников. Наиболее губительно влияние оказывается для тех, кто уже имеет тревожность чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» [3, с.122].

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их. Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками.

Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем [4, с.53].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми [5, с.187]. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах, поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью [6, с.340].

С началом школьного обучения у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «образ Я» увеличивается в два раза. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

Список литературы:

1. Захарова, А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Аедрущенко //Вопросы психологии. – 1980. – № 4. – С. 90-99.
2. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – №1. – С.25-29.
3. Костина, Л. М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. – СПб.: Речь, 2006. – 198 с.
4. Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с.
5. Прихожан, А. М. Тревожность / А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
6. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т / Х. Хекхаузен. М., 1986. Т. 1. 407 с.; Т. II. – 392 с.