СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СКЛОННОСТИ К ПРОБЛЕМНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

АННОТАЦИЯ

В статье анализируются особенности эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, приводятся данные авторских диагностических методик отечественных авторов, ведущих свои научные изыскания в  области исследования эмоционального интеллекта и девиантных проблем.     

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, девиантное поведение, склонность, психологическая проблема, способность.

Исследования  в области эмоций в последние десятилетия находятся на пике популярности, и ведутся на стыке многих наук: психологии, социологии, нейрофизиологии, биологии и экономики. Причины такой популярности в особенностях и возможностях системы адаптивных способностей человека через его взаимодействие с другими в различных видах деятельности. По прогнозам экономистов – на знании воздействия эмоций будет построена экономика будущего. Согласно определению американских ученых Дж. Мейера  и  П. Сэловея, основоположников концепции этого феномена, эмоциональнымм интеллектом является  один из основных видов интеллекта, представляющий собой группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих [1]. В отечественной психологии исследованиям эмоционального интеллекта посвящены работы таких авторов, как  Давыдовой Ю.В., Гавриловой Т.П.,   Ивановой Е.С.,  Александровой А.А.,  Елшанского С.П., Мешалевской С.В., Т.П. Березовской,  И.И. Ветровой,  И.И. Волочковой, О.И. Власовой, Г.Г. Гарсковой, Н.В. Ковриги, А.П. Лобановой, Д.В.Люсино, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровской,  Селигман М., Е.А. Сергиенко,  П.В. Симонова, Г.В. Юсупова. Исследования и внедрение практических знаний в области эмоционального интеллекта для школьников, которые в ближайшее десятилетие должны будут сделать профориентационный и социальный выбор, являются особенно актуальными, так как от уровня их межличностного общения и личностного развития будет определяться успешность социального взаимодействия в целом.  Еще более полувека назад трудами талантливых отечественных ученых (Выгодского Л.С., Леонтьева А.Н.),  было определено, что  главными категориями для этой возрастной группы, определяющими эффективное личное взаимодействие являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность».  Проблема девиантного поведения в старших классах имеет прямое отношение к вопросу понимания и контроля эмоций.  В контексе вышесказанного, она также является актуальной для исследователей. Проблемы поведения (ПП) сегодня широко распространены среди детей и подростков, и со временем могут достигать степени растройства поведения (РП) и переходить в стадию стабильного зависимого поведения.  По данным эпидемиологических исследований, учтенная заболеваемость «поведенческими синдромами» в России составляет 366,6 на 100 тысяч детского населения 0-14 лет и 146,4 – на 100 тысяч в возрасте 15-17 лет. [6]. К отклоняющемуся поведению относятся различные действия  агрессивного, антисоциального, аддиктивного  характера (алкоголизм, токсико- и наркомания), различные правонарушения, и такие типично подростковые реакции, как реакция оппозиции, побеги из дома, реакция группирования со сверстниками. Социально-педагогические причины, среди которых выделяются семья (родительская) и школа. Противоречия в семье и отношение к ним, в юношеском возрасте проявляется  особенно остро. Многие социально-экономические процессы обострили конфликтные условия  в функционально несостоятельных семьях. Однако и в полных семьях, со «здоровым микроклиматом»,  юношеский возраст создает серьезные проблемы, а  незнание правильных путей их решения приводит к девиациям в поведении старшеклассников.  Школа, как более консервативный и регламентированнный социальный институт, зачастую, некомпетентна во взаимодействии родителей и подростка, тем самым усугубляя поведенческие проблемы. Среди причин подобного поведения выделяется школьная дезадаптация – она выражается в  агрессивности и социальной пассивности подростков.  При поиске психологических механизмов, способных повлиять на это,  учеными рассматриваются способности к мотивации и волевой саморегуляция эмоциональной сферы. Полученные отечественными учеными экспериментальные результаты (Бадмаева Н.Ц.)[3],  позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе характеристик эмоционального интеллекта. Формирование «внутренней» учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии интеллектуальных способностей учащихся и достижении ими успеха во всех сферах их деятельности. Личностный подход к анализу этих способностей предполагает изучение их в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками и взрослыми, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую мотивацию к освоению учебных программ. Подросток, зачастую попадая в сложную психологическую ситуацию, оказывается лишенным эмоциональной поддержки, оказываясь в психологическом  «замкнутом пространстве». Либмическая система, которая на сегодняшнем этапе развития отвечает за работу эмоциональной сферы, не справляется со своими функциями, формируя ряд негативных симтомов: повышенную тревожность, депрессию, агрессивность и т.д.  Следствием подобных симтомов является руминация (англ. Rumination - пер.: «пережовывание) - бессознательная склонность к повторению в настоящем ранее травматических моментов и ситуаций[4]. Это не только навязчивые постоянные мысли о проблеме, но и  невозможность отличить собственные мысли от настоящей реальности. Эти   механизмы лежат в основе многих психологических проблем и связаны с дисфункцией эмоциональной сферы, так как все действия внешней и внутренней мотивации человека, отражаются ее проявлениях.  Исходя из полученных результатов исследования учебной мотивации школьников (Бадмаева Н.Ц.)[3], можно сделать заключение о том, что сегодняшняя система обучения в современных школах не способствует повышению познавательной мотивации (похожие результаты получены и во многих других школах). Учебно-познавательные мотивы формируются в основном стихийно, как правило, к 9 классу,  интерес у школьников к образованию сильно ослабевает. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников нужны новые программы и формы обучения, которые предусматривают включение знаний о эмоционально-мотивационных механизмах в этапы образовательного процесса, как для учеников, так и для педагога. Это поможет сформировать не только социально адаптированные проявления эмоциональной сферы старшеклассников, правильные механизмы психологических защит в сложных ситуациях, но и базовые способности эмоционального интеллекта, характеризующиеся готовностью к принятию общепринятых норм поведения. При этом эмоциональный интеллект  имеет возрастную динамику развития [Давыдова Ю.В.]. При достаточной изученности вопроса юношеской девиантности,  гендерных особенностях эмоционального интеллекта подростков, эмоционального интеллекта и креативности, практически отсутствуют данные взаимосвязи девиантного поведения и уровня эмоционального интеллекта. В связи с этим определяется актуальность проведения сравнительного анализа эмоционального интеллекта подростков с разным уровнем его развития и склонностью к проблемному поведению.

В нашем исследовании приняли участие 123 школьника (средний возраст  16 лет) из средних общеобразовательных школ города Барнаула Алтайского края.

Основой для исследовательской гипотезы стало предположение о том, что существуют различия эмоционального интеллекта у подростков со склонностью к проявлнию девиантного поведения: у старшеклассников с отклоняющимся поведением уровень эмоционального интеллекта ниже, чем у подростков с низкой выраженностью склонности к проблемному поведению. В связи с тем, что проблемы юношеских аддикций, связаны с различными формами выражения эмоциональных переживаний, диагностическая методика позволяет выявить область локализации основных проблем, которые подтверждаются прямыми корреляционными связями с результатами диагностики уровня развития эмоционального интеллекта. В основу методологического аппарата исследования легли методы анализа, синтеза, обобщения данных уже имеющихся исследований по данной тематике, а также стандартизированные диагностические методики, успешно аппробированные  авторами в лонгитюдном исследовании. В настоящем исследовании выполненные на новой экспериментальной выборке, диагностические методики, отражают практическую значимость и новизну эксперимента. 

Для подтверждения гипотезы была использована методика   диагностики психологических проблем подростков Л.А. Регуш, Е.В.Алексеевой, А.В.Орловой, Ю.С.Пежемской и методика исследования эмоционального интеллекта подростков Садоковой А.В., Воронкиной П.М.

В основе первой методики – анкета «Психологические проблемы подростков».  При создании методики авторы использовали «Шкалу личной тревожности» А.М.Прихожан, которая позволила установить валидность по критерию «Эмоциональной озабоченности», а также методика «Символический анализатор мира» А.М.Парачева – которая представляет собой модифицированный вариант известного «Цветового теста отношений».  В итоге, в стандартизированную методику вошли восемь шкал:

1)- проблемы, связанные с отношением к будущему;

2)- проблемы, связанные с родительским домом;

3)- проблемы, связанные со школой;

4)- проблемы, связанные со сверстниками;

5)- проблемы, связанные с самим собой;

6)- проблемы, связанные с поведением, досуга;

7)- проблемы, связанные со здоровьем;

8)- проблемы, связанные с развитием общества.  

Каждая шкала содержит перечень трудных ситуаций (от 9-14), которые могут вызвать псхологические проблемы. Оценка проблемной озабоченности производится по шкале от 1 до 5.

В основе методики – социокультурная обусловленность процесса социализации и эмпирический материал, отражающий реальные проблемы подростков, проживающих в России в 2005-2012 годах. Тестовая батарея состоит из восьми субтестов, в ходе выполнения которых,  необходимо работать с предложенным опросником.

Методика выявляет  уровни озабоченности,  как различными проблемами, так и проблемами в конкретной группе, диагностирует связи между тревожностью и общей озабоченностью проблемами. Выявляет эмоциональные переживания (в том числе агрессию, аутоагрессию и т.д.), как прямые связи межу особенно значимыми областями жизни подростка. На первом этапе исследования с помощью методики Регуш было выявлено наличие проблем у 97% подростков.

На втором выявлены связи между наиболее проблемными областями. Результаты могут быть использованы не только для выявления конкретных трудных ситуаций, но и для обосноваия программ социально-психологической поддержки.

Так как во второй методике «Эмоционального интеллекта подростков»  рзультат оценивается по  показателям четырех шкал, то было необходимо выбрать подростков с одинаковым уровнем ЭМИ и создать группы, соответствующие общему высокому, среднему и низкому уровням ЭМИ. В результате были сформированы три группы.

В основе этой методики лежит «Шкала эмоционального интеллекта», состоящая из 33-х вопросов, созданная на базе модели J.D.Mayer P.Salovey. Эта методика, по мнению экспертов, наиболее полная, логически связанна и обоснована.  Авторы дополнили данную методику «Шкалой пластичности эго», исходя из положения о том, что «гибкость» - важнейшая черта любой адаптации и таким образом можно более полно судить о качестве эмоционального интеллекта. Таким образом, был сформирован единый опросник, составивший методику исследования эмоционального интеллекта, из вопросов – по 10 в каждой из 4-х основных шкал 40. По данной методике высчитывается и общий показатель, как сумма по всем шкалам.

1.Шкала ЭИ1 – понимание своих эмоций и эмпатия.

2.Шкала ЭИ2 – Способность к эмоциональной регуляции.

3.Шкала ЭИ3 – Использование эмоций в деятельности.

4.Шкала ЭИ4 – Пластичность.

5.Шкала ЭИ – Общий показатель – сумма результатов по четырем вышеперечисленным шкалам.

Исследование показало, различия в показателях разных шкал юношей и девушек:

- показатели по шкале ЭИ1 («Понимание своих эмоций и эмпатия) выше, чем у юношей. А также ЭИ3 («Использование эмоций в деятельности») и общий показатель.

Для группы подростков с высоким уровнем ЭМИ характерно низкая склонность к девиациям. Эти подростки ориентированы на успешную социальную реализацию, они проявляют интерес к сложным вещам и идеям, таким подросткам свойственно отстаивать свои идеи, не обращая внимания на других. Группе подростков со средним уровнем ЭМИ свойственна средняя адаптивность к проблемным и сложным ситуациям выбора.  Особенностями подростков с низким уровнем ЭМИ является пассивность в проявлении инициативы. Они предпочитают воспользоваться уже известным вариантом решения проблемы, им также свойствены черты конформистов. Во время проведения исследования они вели себя также пассивно, стремясь не показывать свое0 истинное отношение к исследованию, чтотакже является косвенным подтверждением точности полученных результатов.

Для определения уровня эмоционального интеллекта использовались нормы, определенные для девушек и для юношей. По отношению к 40 утверждениям, испытуемые должны выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Обработка проводится по шкалам: ЭИ 1 (распознавание эмоцимй, уровень алекситимии, эмпатия), ЭИ2 (самомотивация, саморегуляция), ЭИ3 (самотивация, эмоциональная осведомленность), ЭИ4 (уровень алексетимии, самомотивация) и общий суммарный кооэффициент ЭИ включает следующие показатели: уровень алексетимии, саморегуляцию, самомотивацию, эмпатию, распознавание эмоций.

Исследование отразило и способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения.

Анализ результатов показал, что данный компонент эмоционального интеллекта более развит у подростков с высоким и средним уровнем ЭмИ - 66 %, у подростков с высоким уровнем ЭмИ обладают высоким уровнем понимания эмоций, 24 % – средним и 10 % низким. В свою очередь 76 % подростков с низким уровнем ЭмИ способны распознать эмоцию, установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека и идентифицировать это переживание.

60 % подростков с высоким уровнем склонности к девиантному проявлению показывают низкий и средний уровень способности контролировать интенсивность эмоций. Они не умеют вовремя диагностировать у себя сильные эмоции,  и приглушить их внешнее выражение. Но при необходимости они способны произвольно вызвать ту или иную эмоцию. У 34 % этот уровень средний и у 6 % – низкий.

Для подтверждения нашей гипотезы применялся метод кореляционного анализа.  Показатели эмоционального интеллекта сравнивались в двух группах подростков с разным уровнем склонности к девиантному поведению, и выявились значимые различия.

Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что у подростков с низким эмоциональным интеллектом уровень склонности к девиантным проявлениям выше, чем у подростков с высоким и средним уровнем эмоционального интеллекта. В связи с этим, для снижения девиантных проявлений,  подросткам необходимо развивать эмоциональный интеллект с помощью методик  и приемов саморегуляции  эмоциональной сферы. Эти методики в различных формах могут  быть органично включены в образовательные программы. Новая философия образования,  ориентированная на гармоничное индивидуальное развитие личности, вновь возвращает нас к интересам ребенка, но уже на новом уровне научного опыта и знаний в области эмоционального интеллекта.

Список литературы:

1. Андреева, И. Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Соци­ально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция, 26–27 ноября 2004 года, г. Смоленск : в 2 ч. – Смоленск : СГПУ, 2004. – Ч. 1. – С. 22–26.
2. Иванова, Е.С. Возможности методики «Словарь эмоций» для диагностики и развития эмоциональной сферы. // Психологическая диагностика, 2008, № 1. С. 101–112.
3. Бадмаева, Н.Ц. Основные подходы к диагностике интеллектуальной и творческой одаренности школьников 99 УДК 152.4 (571.54) ББК 88.37 (Рос.Бур.)
4. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога – М.: АСТ Харвест, 1998.
5. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интел­лект. 11–28. Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – С.
6. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения.- М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.
7. Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Медицина, 1985. - 288с.
8. Кон,  И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
9. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Академия, 1997. – 320 с.
10. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: Педагогика, 1982. - 222 с.
11. Шибутани, Т. Социальная психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 539 с.