МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО В ОНТОГЕНЕЗЕ

THEORY OF MIND IN ONTOGENESIS

Taisia Sitnikova

student, Department of Clinical Psychology, Pacific State Medical University,

Russia, Vladivostok

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается развитие модели психического в онтогенезе.  По итогам литературного обзора данной темы, в науке не сложилось на сегодняшней момент единого понимания процесса становления «Theory of Mind» в раннем возрасте. Данное направление когнитивной психологии интенсивно исследуется именно в последние десятилетия и достигло больших результатов к сегодняшнему дню. Особый интерес к раннему возрасту обусловлен, прежде всего, тем, что для понимания сложных форм социальных взаимодействий между людьми необходимо изучить базовые формы социального поведения, его детерминанты и механизмы.

ABSTRACT

The article discusses the development of the mental model in ontogenesis. Based on the results of the literary review of this topic, science has not developed at the present moment a unified understanding of the process of formation of the "Theory of Mind" at an early age. This area of ​​cognitive psychology has been intensively studied in recent decades and has achieved great results to date. Particular interest in early age is primarily due to the fact that in order to understand the complex forms of social interactions between people, it is necessary to study the basic forms of social behavior, its determinants and mechanisms.

Ключевые слова: модель психического; теория Пиаже; эмпатия; ментальный мир.

Keywords: Theory of mind; Piaget's theory; empathy; mental world.

Процесс формирования модели психического не может быть изучен и понят в отрыве от других аспектов развития: когнитивного, моторного, эмоционального. Изучение раннего периода развития ребенка позволяет подойти к пониманию природы этого процесса.

Дети до 4-х лет часто сталкиваются с проблемами понимания и объяснения своих и чужих мыслей, чувств, установок и желаний. В 4 года в развитии ребёнка наступает значимый момент. Он открывает для себя многообразие ментальных состояний и свою способность их описывать. Эти способности возрастают в 2,5. В этом возрасте они хорошо понимают положительные эмоции и испытывают трудности в различении отрицательных эмоций.[5] К 5-6 годам дети приобретают способности видеть ситуацию с разных сторон и даже предполагать, как её видят другие, что открывает им представление о многообразие коммуникативной деятельности.

Следующий этап развития, младший школьный возраст – это возраст активной познавательной деятельности. На этом этапе очень важно предоставить ребёнку широкое поле возможностей социального опыта для создания картины мира. С началом обучения в школе важно понимание реакций и эмоций, сопровождающих коммуникацию. В то же время, общение как со сверстниками, так и со взрослыми становится более разнообразным, это оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы.[2] Создание наиболее полной картины мира зависит от разнообразия репрезентаций, то есть от модели психического, своей и другого.

М. Леви (cм.: Сергиенко, 2005а, б) выделил четыре уровня развития модели психического.

• Первый уровень — «Я знаю» — он присутствует у детей, у взрослых и даже у животных. Знания о жизненно важных ситуациях и свойствах окружения – это базовые репрезентации. Этот уровень представлен с начала жизни ребенка и до 18 мес.
• Второй уровень — «Я знаю, что я знаю». Он опирается на метамодели репрезентаций. Развитие данного уровня проходит с полуторалетнего возраста. Этот уровень определяется узнаванием себя в зеркале и соотнесение зеркального образа к себе.
• Третий уровень — «Я знаю, что ты знаешь». Он связан со способностью понимать общие значения, носителями которых выступают люди. Понимание, что и Я и Другой обладают психическим, позволяет выстраивать поведение в соответствии с этим виденьем, дает возможность манипулировать представлениями. На этом уровне уже возможен обман.[1] Данный уровень достигается на третьем году жизни ребенка.
• Четвертый уровень — «Я знаю, что ты знаешь, что я знаю». Данный уровень характерен учетом индивидуальных ожиданий и ментального опыта, а также особенности психических свойств. В этот период ребенок понимает, что он может быть и субъектом знания, и объектом знания Другого. Это уровень метазнания, открывающий путь к тонким взаимодействиям между индивидами. (Gardenfors, 2003). [3]

Гарденфорс разделил ТоМ («Theory of Mind») на 6 компетенций:

1. Имеющие внутренний мир. Данная компетенция с помощью собственного опыта позволяет конструировать ментальные модели ситуации и прогнозировать поведение.
2. Имеющие модели эмоций. Данная компетенция учитывает понимание, что кто-то из окружающих может испытывать боль. В таком случае строиться сочувствие, базированное на понимании эмоций Других.  Сочувствие имеет эволюционное значение, за счёт него снижается риск опасности в группе и способствует выживанию. Уточняется, что данный уровень не обязательно ведёт к формированию модели психического, т.к. сочувствие не тождественно эмпатии. Эмпатия означает следующий шаг в развитии внутреннего мира. Животные способны к сочувствию. Подавление же или симуляция эмоций означают способность манипулировать поведением Других. Эволюция контроля лицевых выражений, голосовых и телесных проявлений привела к тому, что называется способностью к макиавеллианскому интеллекту, то есть к анализу ситуации, манипуляции и преднамеренному тонкому обману.
3.  Имеющие модель внимания. Данная модель проявляется в способности понимать, куда направляют своё внимание Другие люди. Подобной способностью обладают даже очень маленькие дети. В 6 месяцев младенец может проследить за взглядом матери, когда она повернула голову. В 12 месяцев — за переводом её взгляда. В 18 месяцев дети уже могут определять направление материнского внимания, не смотря на то, что объект находится вне поля зрения ребёнка (за ребёнка). Из этого можно предположить, что младенец уже обладает репрезентацией во внутреннем мире пространства, не ограниченного его собственным полем зрения. Когда и Я, и Другой демонстрируют внимание второго порядка. Главное в понимание психического Другого, базируется на способности поставить себя в его позицию, увидеть мир таким, каким Он его видит.
4. Имеющие интенции. Люди предрасположены искать причинность в мире. Еще Кант выделял причинность, как базовую категорию. Именно она помогает понять мир, моделировать, предсказывать его, прогнозировать последствия своего поведения в нем. Выделяют три вида последствий понимания причинности:

а) способность упреждать собственные действия;

б) способность упреждать последствия действий Других;

в) способность упреждать физические события, опираясь на понимание законов физического мира.

5. Имеющие модель психического Другого. В данной компетенции проговаривается о понимании, что Другой имеет желания и убеждения, которые могут отличаться от собственных.
6. Имеющие самосознание. Способность репрезентации собственного внутреннего мира. Уровни 5 и 6 могут выступать разделяющим моментом между моделями психического у животных и человека. [3]

 К 3 годам у детей с типичным развитием присутствует понимание только отдельных аспектов ментального мира. В 4 года они начинают развивать способность к построению умозаключений на основе этих представлений, о чем свидетельствует понимание ими причин эмоций, ментальной причинности, обмана и других аспектов ментального мира.

В 5–6 лет происходит дальнейшее развитие способности формирования моделей ментального мира. Дети начинают понимать такие сложные аспекты ментального мира, как причины эмоций других людей, намерения в ситуациях обмана и «белой лжи».

Обнаружена общая закономерность в развитии понимания ментального и физического мира при типичном развитии в дошкольном возрасте, что свидетельствует о формировании единой многоуровневой системы внутреннего ментального опыта для понимания социума и физического окружения. Непрерывность процесса развития понимания ментального и физического мира характерна для типично развивающихся детей.

Развитие понимания ментального мира других людей отражает уровень организации модели психического. На низком уровне дети более успешны в распознавании положительных эмоций, понимании намерений других людей и только начинают предсказывать и объяснять поведение Других в простейших ситуациях.

По представлениям авторов уровневое представление о становлении модели психического позволяет снять дискуссии о возрастных границах ее возникновения и показать процесс постепенного усложнения в организации внутреннего мира ребенка. Важными доказательствами данной гипотезы стали данные об особенностях детей с атипичным развитием (аутизмом, сниженным интеллектом и семейной депривацией психического развития).

В теории модулярности, предложенной А. Лесли главной целью данного подхода является определение требования к системе обработки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая система обработки информации включает несколько подсистем — модулей, формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули, в том числе модуль, ответственный за социальное понимание, имеют встроенную репрезентационную структуру, которая и определяет тип переработки информации и форму получаемого знания. В теории А. Лесли (Leslie, 1994) предполагается существование трех модулей для обработки соответствующей информации, которые могут развиваться независимо и параллельно, хотя в норме их развитие происходит последовательно, отчасти детерминированное созреванием общей когнитивной структуры. Модулярная теория А. Лесли объясняет совершенствование модели психического развитием врожденных механизмов — модулей.

1 модуль — механизм теории тела (ToBy). Ребенок обрабатывает информацию о поведении физических объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физических свойствах, различает живое и неживое. (В 3-4 месяца первого года жизни)

 2 модуль — механизм «модели психического — 1» («Theory of Mind») (ToMM1). Ребёнок обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправленных действиях. (Начинает развиваться в 6–8 месяцев.)

3 модуль — механизм «модели психического – 2» («Theory of Mind») (ToMM2) Эти механизмы ответственны за метарепрезентации, а также за понимание действий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств. (Развивается в течении второго года жизни.) [3]

В теории С. Барона-Коэна (Baron-Cohen, 1991, 1993) автор добавляет к перечисленным выше модулям еще: детектор намерений (определение намерения другого человека), детектор направления взгляда (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально присоединиться к намерению взрослого); а также механизм общего внимания, когда внимание ребенка и взрослого встречается на одном объекте, что дает представление об обмене психическими состояниями.

Приверженцы нео-пиажетианских теорий считают особенно важным для развития модели психического в норме собственной активности ребенка в социальном мире.

В теории имитации Э. Мелтзоффа и А. Гопник (Meltzoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993) основная роль отводится имитации. Предполагается, что способность к определению кросс-модальной эквивалентности между зрительным опытом наблюдения за деятельностью Других и проприоцептивным опытом собственной деятельности позволяет младенцу получать опыт типа «как и я». Э. Мелтзофф и К. Мур (Meltzoff, Moore, 1989) полагают, что имитация возможна благодаря механизмам интермодального картирования (AIM – Activity Intermodal Mechanism).[3] Таким путем можно получить опыт не только в отношении действий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими проявлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию эмоции счастья).

Дж. Герберт и Г. Гейне (Herbert, Hayne, 2000) изучали развитие изменений в отсроченной имитации у младенцев от 6 до 30 мес. и обнаружили, что даже самые маленькие демонстрируют отсроченную имитацию серии действий с разными игрушками, состоящую из 8 единиц, с задержкой в 24 часа.[3]

В концепции Й. Пернера (Perner, 1991) предпринята попытка предложить общую модель развития представлений как о физическом, так и о социальном мире.[3] В его уровневой модели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характеризуется первичной одиночной моделью восстановления информации (single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она не модально специфична и не ограничивает репрезентацию воспринимаемого; она свойственна детям первого года жизни. Этими двумя главными особенностями модель Пернера отличается от аналогичной возрастной стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, интеграция информации от разных модальностей возможна только в конце первого года. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также необходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз долой — из сердца вон».[6] В модели Пернера использование и восстановление информации связано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации. Пернер выделяет три ступени в развитии понимания психических состояний или социальных субъектов у детей:

1. врожденная сензитивность к экспрессии ментальных состояний;

2. понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией;

3. понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации. Только на этой стадии появляется возможность связать референты с ментальными состояниями.[3]

Таким образом, мы видим, что в науке проблема единого понимания процесса становления «Theory of Mind» в раннем возрасте является актуальной для изучения. Понимание механизмов и факторов развития в модели психического в норме важен также и для понимания, чем и какими факторами детерминируется дизонтогенез модели психического, что в свою очередь, имеет большое значение для исследований в области различных психических заболеваний, расстройств аутистического спектра, а также болезней паркинсона и альцгеймера, нарушений, связанных с различными социальными депривациями. Исследования в этих направлениях также интенсивно ведутся сегодня.

Список литературы:

1. Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического («Theory of Mind») // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004б. С. 63–80.
2. Капустина Т.В., Андреева Д.В., Королева Г.А. Понимание эмоций слабослышащими детьми, обучающимися в коррекционном учреждении II вида // Дефектология. 2016. № 3. С. 10–18.
3. Сергиенко Е. А. Модель психического в онтогенезе человека: монография / Сергиенко Е. А. Лебедева Е. И. Прусакова О. А. // Институт психологии РАН, 2009. С. 9 – 71.
4. Уланова А. Ю. Модель психического как ментальная основа коммуникативной успешности детей 4-6 лет: диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Уланова А.Ю. / Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии Российской академии наук – 2015. С. 4 – 28.
5. Сергиенко Е. А. Уровневое развитие модели психического и её значение для понимания внутреннего мира ребёнка: сайт. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/urovnevoe-razvitie-modeli-psihicheskogo-i-ee-znachenie-dlya-ponimaniya-vnutrennego-mira-rebenka
6. Сергиенко Е.А. Модель психического и теория Ж. Пиаже: сайт. - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/48-sergienko3.html