ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

THE PROBLEM OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCIES IN GENERAL AND SPECIAL PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE

Susanna Amourlaeva

student of the Department with С(D)O, GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University»

Russia, Simferopol

Ekaterina Kashirina

scientific adviser, Senior Lecturer of the Department of S(D)O, GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University»

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В статье затрагивается проблема формирования коммуникативных компетенций в общей и специальной психолого-педагогической литературе. Автором в ходе изложения статьи проанализированы подходы к изучению проблемы формирования коммуникативных компетенций различными исследователями и определена их закономерность.

ABSTRACT

The article deals with the problem of the formation of communicative competencies in general and special psychological and pedagogical literature. In the course of the article, the author analyzes the approaches to the study of the problem of the formation of communicative competencies by various researchers and determines their regularity.

Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, младший школьный возраст, психолого-педагогическая литература.

Keywords: communication, communicative competence, primary school age, psychological and pedagogical literature.

Приоритетной задачей современной системы коррекционного образования является создание соответствующих условий для развития и самореализации каждого ребенка, поскольку за последние десятилетия произошло осознание того, что полноценное общение ребенка с социальным окружением является не только главным фактором психического и социального развития, но и фактором предупреждения и преодоления возможных трудностей на пути личностного становления.

Именно поэтому на передний план исследований выдвигаются такие аспекты общения, как коммуникативное поведение, культура общения и понимания, а также ряд теоретических и практических вопросов, в которых коммуникативные навыки человека приобретают особое значение.

По мнению Е.А. Пожиленко: «Речь – это неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, главное средство производственной, политической, культурной, научно-технической, бытовой информации» [6, с. 47].

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без формирования у него правильной речи, которая должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики, но четкой и безупречной в плане звукопроизношения, и звуко-слоговой наполняемости слов. Воспитание правильной и четкой речи у детей является необходимым условием полноценного развития личности, успешной адаптации в обществе.

По мнению Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина: «Речь – это сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию» [10, c. 19].

Исследователь Л.Ф. Спирова дает следующее определение понятия: «Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, главный средство производственной, политической, культурной, научно-технической, бытовой информации. Устная речь как средство общения имеет определенные особенности, пренебрежение которыми обедняет возможности передачи мыслей, переживаний, чувств. Сформированное речи положительно характеризует любого человека. Она является также одним из важных аспектов формирования личности» [8, c. 32].

Развитие речи по мнению А.А. Леонтьева процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше ребенок научится говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе [5].

Психологи Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев анализируют процесс становления речи как один из видов специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение [1; 5].

Л.С. Выготский своими исследованиями доказал, что в дошкольном возрасте ребенок свободно владеет диалогичной речью, а ее устная связная речь имеет ярко выраженный ситуативный характер. В школе под влиянием изучения родного языка ребенок постепенно осваивает новую форму устного конкретного вещания, которое, по мнению ученых, является «высшей ступенью умственного развития по сравнению с ситуативным» [1, с. 84].

В освоении речи ребенок идет от части к целому: от отдельных слов сочетание двух-трех слов, далее к простой фразе и сложным предложениям. Конечным этапом связной речи, как отмечает психолог С.Л. Рубинштейн, является способность составления нескольких предложений, объединенных общим смыслом. Связной называют такую речь, которая может быть понятной на основе её собственного предметного содержания [7, c. 123].

Специалисты лингводидактики, определяя способы формирования детского вещания, акцентируют внимание на творческом характере усвоения детьми родного языка. Построение монологического высказывания требует от говорящего проявления творчества, умение продумать содержание, правильности его словесного оформления. В связной речи наглядно проявляется осознание ребенком речевого действия.

Как отмечает С.Д. Забрамная, «речевое высказывание требует внутреннего программирования и внешней языковой деятельности, во время которой говорящий опирается на некую внутреннюю схему, синтаксическую модель, что дает ему возможность строить высказывание нужного качества. Это объясняет важность выделение задачи, направленной на формирование таких качеств самостоятельного связного высказывания, как целостность, содержательность, логическая последовательность, образность, креативность» [4, с. 45].

Таким образом, нужно целенаправленно развивать определенные качества связного высказывания через погружение ребенка в коммуникативную ситуацию с целью привлечения к диалогу как предпосылки формирования более сложной формы монологического высказывания.

Анализируя детскую речевую деятельность, исследователи Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная говорят о том, что речь может быть ситуативной (она связана с конкретной ситуацией, но не воспроизводит в словесных формах связного смыслового целого) и контекстовой (смысл которой понятен из самого контекста высказывания) [1; 4].

Если в ситуативной речи говорящий активно использует мимику, жесты, указательные местоимения, междометия, то контекстовая требует построения высказывания без непосредственного восприятия конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Ситуативность детской речи особенно на начальных этапах объясняется наглядно-образным характером мышления детей и доминированием эмоционального отношения к предмету высказывания.

Устоявшимся является взгляд на особенности формирования связной речи, согласно которым ситуативная речь связывается с диалогичной, а контекстовая – с монологичной и в целом с определенным возрастным периодом. Так, по данным Н.И. Жинкина переход от внешней речи к внутренней, от ситуативной к контекстовой происходит у детей в возрасте четырех-пяти лет [3].

Психолог и лингвист А.А. Леонтьев подчеркивал, что в диалоге речь устанавливается несколькими собеседниками индивидуальные особенности ребенка. Отождествление ситуативного высказывания с диалогом, а контекстового – с монологом тоже является ошибочным, поскольку в череде современных исследований приводится немало примеров ситуативности монологического речи [5].

Изучение коммуникативной личности базируется на определении понятия «личность» как психолого-педагогической и социологической категории. Поэтому нужно тщательно рассмотреть данное понятие, ведь оно важно для нашего исследования.

Психолог С.Л. Рубинштейн разработал собственную концепцию личности, при которой индивид становится общественным существом, то есть личностью, по мере того как у него формируются сознание и самосознание, образуется система психических свойств, способность участвовать в жизни общества, выполнять социальные функции [7].

Педагог Е.А. Пожиленко отмечал: «Социальная сущность личности всегда реализуется через его субъективный внутренний мир. Психическая деятельность личности происходит путем интеграции психических процессов и свойств, с помощью нейрофизиологических механизмов. Между психическим и физиологическим существуют сложные связи, они взаимно обусловлены, например характер течения физиологических процессов имеет непосредственное влияние на психические процессы личности» [6, c. 41].

С.Л. Рубинштейн четко различал понятие «индивид» и «личность». Человек является индивидом на всех этапах онтогенеза и при всех условиях, а личностью становится и может перестать быть ею. Он подчеркивал единство природного и общественного, биологического и социального: по его мнению, естественное в развитии личности не устраняется, а действует на всех этапах ее жизни [7].

Согласно С.Л. Рубинштейн структура личности – это устойчивая и динамическая система психических свойств, которая непосредственно обусловлена характером ее деятельности. Эта структура представляет собой иерархическое образование и включает сознание, самосознание, направленность, психические процессы [7].

Таким образом, под личностью следует понимать социализированного индивида учитывая существенные социально важные черты, которые определяют его сознание и самосознание, жизненные установки, поведение и деятельность.

Во время решения проблемы структуры личности возникает вопрос соотношения психических свойств, в частности идеологического и психического, интеллектуального и эмоционального, мотивационной направленности и операционной вооруженности, сознательного и бессознательного в деятельности.

Рассматривая коммуникацию как процесс взаимодействия конкретных личностей, которые определенным образом воспринимают друг друга, относятся друг к другу, обмениваются информацией и влияют друг на друга, Н.И. Жинкин выделяет такие составляющие коммуникативной структуры личности: коммуникативная деятельность; коммуникативная мотивация; коммуникативные способности [3].

Важным компонентом коммуникативного процесса, который формирует личность, а именно ее коммуникативную сторону ‒ есть коммуникативные навыки. Именно сформированность их дает возможность ребенку, как с нормальным, так и с нарушенным развитием, строить успешные отношения с социумом.

Таким образом, проблема развития речи издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни. Младший школьный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Потому, как дети строят связное высказывание, можно судить об уровне их речевого развития и сформированности коммуникативных компетенций.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М.: Эксмо, 2011. – 640 с.
2. Жильцова, О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи / О.Л. Жильцова. – М.: Наука, 2015. – 189 с.
3. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Просвещение, 2015. – 290 с.
4. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. / С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение: Владос, 2015. – 112 с.
5. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев – М.: Наука, 2014. – 368 с.
6. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов / Е.А. Пожиленко. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 328 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 2014. – 595 с.
8. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.
9. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей, родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2016. – 32 с.
10. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г. Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с.