РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросам развития у школьника памяти в онтогенезе, которая является очень важным критерием эффективности дальнейшего обучения в школе, формирование умений и навыков. Рассмотрены взгляды известных психологов и педагогов по вопросам исследования памяти. Освещены этапы развития памяти в онтогенезе, а так же отличительные особенности, их связь между собой.

Ключевые слова: память, память в онтогенезе, психическая функция, младшие школьники, младший школьный возраст.

Память – одна из ведущих психических функций и занимает особое место среди когнитивных процессов. Многие ученые характеризуют память как комплексный, сквозной процесс, обеспечивающий взаимосвязь всех других нервно-психических функций и объединяющий в единую систему все познавательные процессы.

А.Р. Лурия характеризует память, как своего рода запечатление, сохранение, обработка и воспроизведение информации, следов предыдущего опыта, в результате чего возможно накопление информации и помнить предыдущий опыт, после того, как все вызвавшие их явления прошли. Данные, хранящиеся в памяти, могут иметь отношение как к сфере восприятия, так и к эмоциональным процессам, познавательным, моторным функциям. То есть, любое закрепление опыта, знаний и навыков, а также возможность их постоянного использования, относится к разделу памяти [7].

Я.Л. Коломинский характеризует память как процесс запоминания, сохранения и дальнейшее воспроизведение человеком его прошлого опыта. При этом ученый считает, что, ребенок младшего возраста может легко запомнить то, что вызывает у него непосредственный интерес, привлекая своей необычностью и яркостью и то, с чем он недавнее время активно действовал. Большую роль при этом выполняет речевая деятельность [5].

Л.С. Выготский считал память важнейшим разделом детской психологии и выделял два основных направления ее развития – культурное и биологическое. Ученый полагал, что исключительно в процессе активной мыслительной деятельности ребенка с использованием различных вспомогательных инструментов, происходит становление и развитие высшей формы психической деятельности – памяти. Основой же памяти с точки зрения физиологии является гибкость нервной системы, которая выражается в том, что любой нервно-мозговой импульс оставляет после себя след, изменяющий направление деятельности дальнейших процессов и обусловливающий вероятность их вторичного возникновения в будущем, когда отсутствует раздражитель, влияющий на органы чувств [2].

П.И. Зинченко акцентирует внимание на том, что память, как и любой другой когнитивный психический процесс, имеет отличительные особенности. В первую очередь, это объем памяти (измеряется числом объектов, которые вспоминаются человеком сразу же после их однократного показа), быстрота, т.е. с какой скоростью человек запоминает необходимый материал, и сколько времени на это затрачивается, точность, т.е. сходство объекта, который вспоминается с тем, который был ранее зафиксирован в памяти, длительность, т.е. время, в течение которого без повторного показа или восприятия человек может вспомнить ранее уведенные объекты [3].

А.Н. Леонтьев и Л.С. Выготский доказали, что высшие формы памяти по своей сути являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и достаточно опосредствованной по своей структуре, кроме того, ученые изучили основные этапы развития более сложного по структуре  опосредствованного запоминания.

Память классифицируется на несколько видов в зависимости от преобладающего в процессе ее функционирования анализатора: слуховая память, зрительная, двигательная, эмоциональная, вкусовая, обонятельная, осязательная и др. виды.

Один из видов памяти – слухоречевая. Это образный вид памяти, непосредственно связанный с деятельностью слухового анализатора и направленный на запоминание различных звуков: речи, музыки, шумов и др. Характерной особенностью данного вида памяти является то, что человек, ей обладающий, может достаточно точно и быстро запомнить логику и общий смысл событий, рассуждений, а также смысл читаемого текста.

Слухоречевая память является фундаментом, основой когнитивных способностей человека, важнейшим условием способности к обучению, приобретению знаний и формированию необходимых навыков и умений. Без слухоречевой памяти не представляется возможным адекватное функционирование личности [4].

Свойства памяти и ее процессы волнуют многих исследователей в данной сфере на протяжении длительного времени. В результате многочисленных исследований в настоящее время определилось несколько основных подходов классификации памяти. В качестве усредненного основания для разграничения различных видов памяти принято рассматривать зависимость основных характеристик слухоречевой памяти от умения запоминать и воспроизводить информацию. Сторонниками данного подхода считаются такие ученые, как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Т.П. Зинченко и др. Однако до сих пор исследователи, занимающиеся изучением слухоречевой памяти, не пришли к единому мнению о ее структуре и особенностей развития.

Г. Крайг считает, что слухоречевая память формируется не отдельно от остальных психических функций, но в тесном взаимодействии с ними. По мнению автора, система, в которой формируется память, постепенно меняется в течении всего возрастного периода развития детей, меняется также и её психологическая составляющая [6].

В практической психологии в настоящее время имеется большое количество материалов по влиянию различных как индивидуальных, так и внешних факторов на становление и развитие слухоречевой памяти. В частности, вопросами изучения особенностей слухоречевой памяти детей и подростков занимались такие ученые, как: А.Р. Лурия [7], З.М. Истомина [4] и др.

Исследователи сходятся во мнении, что особенности слухоречевой памяти и закономерности ее развития не могут развиваться обособленно, без учета характеристик и отличительных особенностей речевого развития, поскольку осознанное запоминание начинает формироваться у детей рано, вместе с появлением речи и в дальнейшем постоянно совершенствуется, и не только по мере развития речи, но и в связи с накоплением жизненного опыта.

Как считает П.П. Блонский, самой ранним видом памяти и вместе с тем, самым стойким, является механическая память, которая появляется примерно в возрасте шести месяцев [1]. Далее постепенно развивается эмоциональная или аффективная память. В возрасте двух лет у ребенка начинает формироваться образная память, а к трем-четырем годам – логическая. Окончательное формирование памяти происходит уже в подростковом и юношеском возрасте. В тот же время отдельные факторы, например, так называемый «комплекс оживления» младенца как реакция на появление матери указывают на то, что афферентная память появляется намного раньше. К.М. Гуревич предполагает, что формирование механической и эмоциональной памяти происходит одновременно.

В совместном исследовании Т.И. Дубровина и И.Ю. Левченко пишут, что двигательная память у детей появляется уже на первых месяцах жизни. На первом этапе это только простейшие двигательные условные рефлексы. Постепенно процесс запоминания и воссоздание движений принимает вполне осознанный характер и напрямую зависит уже от мыслительных и волевых функций. К началу второго года жизни двигательная память развивается в объеме, необходимым для усвоения речи. В более старшем дошкольном возрасте двигательная память достигает уже такого уровня развития, который позволяет воспроизводить точно скоординированные движения, что является основой для дальнейшего овладения ребенком процессом письма. То есть, на разных этапах развития проявление и функционирование двигательной памяти отличается качественным своеобразием. Эмоциональная память развивается в отличие от двигательной, несколько позднее, примерно к 6-7 месяцам жизни ребенка. Первоначально эмоциональная память ребенка отличается условно-рефлекторным характером проявления, в дальнейшем, по мере его развития, эмоциональная память становится осознанной. Что касается образной памяти, то она начинает проявляться у детей еще позднее – около двух лет.

В процессе изучения развития памяти у детей Г.А. Урунтаева пришла к выводу, что сразу в первые моменты жизни ребенка начинает функционировать в простейшей форме образная память. На первом-втором месяце жизни появляется элементарная реакция в ответ на повторяющийся раздражитель, примерно к четырем месяцам ребенок начинает закреплять в памяти образ предмета. Постепенно формируется основа для развития образной памяти, благодаря которой уже в возрасте четырех месяцев ребенок может узнавать отдельные предметы, связанные, например, с кормлением, в пять-шесть месяцев может выделить понравившуюся игрушку. В младенческом возрасте узнавание предмета, например игрушки, происходит обычно по какому-либо одному, второстепенному признаку, главное же опускается. В восемь месяцев узнавание предмета осуществляется уже с помощью слова, например, ребенок может найти какой-либо предмет когда взрослый задает ему вопрос «где»? Со временем, период между запоминанием и узнаванием предмета удлиняется, но по-прежнему остается сравнительно коротким. Развитие образной памяти, включая свободные воспоминания, начинает формироваться только на втором годе жизни ребенка.

Как считает П. Жане, имеются определенные отличительные особенности развития памяти на самом раннем этапе развития: память развивается как бы «внутри» восприятий и ощущений ребенка; сначала проявляется в форме запечатления, потом узнавания, характеризуется кратковременностью, информация фиксируется ребенком автоматически, т.е. независимо от его воли; сначала развивается двигательная, затем эмоциональная и далее образная память, а к началу второго года жизни формируются предпосылки для развития речевой памяти.

Исследуя раннее развитие детей А.А. Люблинская пишет, что как только ребенок начинает ходить, расширяется его взаимодействие с внешним миром. В его поле зрения оказывается множество новых предметов. В это время «образ памяти у ребенка более подвижен и пластичен. Постепенно развиваются представления о размере, цвете, удаленности предмета, направлении его движения, каких-либо событиях и выполняемых действиях». Ребенок идентифицирует предмет уже обособленно, без связи с конкретной ситуацией, в которую он включен, узнает предмет по другим, характерным для него признакам.

На втором году жизни ребенка память начинает работать обособленно от восприятия, происходит процесс становления навыка мысленно воспроизводить предмет при его отсутствии, значительно увеличивается время между запоминанием предмета и его узнаванием, например, в это время ребенок уже может узнать знакомое лицо при его отсутствии более, чем 2 месяца, а на третьем году жизни предметы, которые он видел даже год назад. Кроме того, в это же время начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок обращает внимание уже не только и не столько на ритм и интонацию слова, сколько на его смысловую характеристику.

После двух лет, как указывает П.И. Зинченко, ребенок уже понимает почти все слова, которые произносит взрослый и сам постепенно переходит от импрессивной к активной речи [3]. В это же время существенно увеличивается словарный запас, развивается грамматический строй речи, произношение и понимание обращенной речи. При этом речевая память развивается совместно с двигательной и образной памятью. Д.Б. Эльконин полагает, что у детей наиболее интенсивно память начинает проявляться только после трех лет, поэтому она является усложненной производной формой речи. То есть, осмысленное запоминание тесно связано с речью и развивается только в процессе развития речевой деятельности и со временем все более совершенствуется. Поэтому какие-либо отклонения в речевом развитии непосредственным образом влияют и на развитие памяти ребенка.

Обобщая вышеизложенное отметим, что особенности онтогенеза памяти в раннем возрасте заключаются в следующем: обогащается содержание образов и представлений; увеличивается прочность хранения информации и объем памяти; появляется новая функция памяти – воспроизведение предыдущего опыта; интенсивно развивается слухоречевая память.

В.И. Машаров отмечает, что в дошкольном возрасте преобладает образная память. Ее интенсивное формирование и изменение связаны непосредственно с развитием ребенка, изменением его главных психических функций, в первую очередь, мышления и восприятия. Однако, восприятие, хот и становится все более конкретным и осознанным, все таки еще отличается неопределенностью. Например, ребенок в первую очередь запоминает наиболее характерные, яркие признаки предмета, не замечая при этом другие, часто даже более важные. Поэтому представления, которые являются основными составляющими памяти ребенка дошкольного возраста часто отрывочны, бессвязны. Процесс запоминания и воспроизведения осуществляется быстро, но все еще бессистемно. В памяти часто закрепляется второстепенная информация, а главная забывается. Постепенное развитие когнитивных функций приводит к тому, что дети начинают использовать в речи элементарные формы обобщения, что в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в речи ребенка, представления приобретают наглядность. Дальнейшее развитие речевого анализа и синтеза влечет за собой и изменение представления.

Необходимо отметить и изменение двигательной памяти в дошкольном возрасте. Ребенок физически развивается, движения становятся более сложными, многокомпонентными и осуществляются на основе уже закрепленного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому влияние образца движений взрослого постепенно ослабевает по мере развития ребенка, поскольку он их начинает сравнивать с собственным опытом и представлениями. Выполнение различных действий с предметами, сначала с опорой на образец – закрепленный в памяти образ, и в дальнейшем их автоматизация позволяют ребенку освоить такие сложные формы трудовой деятельности, как ручной труд и работа на природе. То есть, постепенно у ребенка развивается мелкая и общая моторика, что помогает ему качественно выполнять различные двигательные действия.

Речевая память ребенка начинает интенсивно развиваться в процессе активного освоения речевой деятельности в процессе слушания и воспроизведении речи окружающих, литературных произведений, при общении со сверстниками. Собственные высказывания ребенка, а также воспроизведение текста, становится более последовательными и логичными.

Как считает Д.Б. Эльконин, в старшем дошкольном возрасте память начинает выполнять особую функцию, которая ставит перед собой одну главную цель – запомнить информацию. Ребенок начинает выполнять указания взрослого что-то припомнить или запомнить, использует при этом ь простейшие методы и способы запоминания, старается правильно воспроизвести информацию, контролирует ход процесса. Развивается произвольная память, которая непосредственно связана с развитием речи и возрастанием ее регулирующей функции, а также с появлением у ребенка мотивации и способности подчинять свои действия относительно отдаленным задачам и целям, с развитием произвольных деятельности и поведения.

На первых этапах задача запомнить информацию формулируется взрослым словесно. В дальнейшем с помощью взрослых у ребенка появляется желание запомнить какое-либо событие или, например, фразу, для припоминания в будущем. Ребенок закрепляет в памяти некоторые приемы запоминания, выделяя их из ранее знакомых ему видов деятельности. К.М. Гуревич подчеркивает, что зачатки самоконтроля поведения начинают формироваться уже около четырех лет. А самое интенсивное его развитие происходит ближе к пяти годам. Примерно в шесть лет дети довольно успешно могут контролировать свои действия, запоминая или воспроизводя материал. Далее способность более точного и полного воспроизведения расширяется. С возрастом меняется также и стремление к полному и точному воспроизведению. Если в три-четыре года дети сами вносят поправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями картинок, то уже в пять-шесть лет дошкольники уже могут исправлять ошибки в речи. Таким образом, память становится более подконтрольной деятельности ребенка.

Подводя итог отметим, что развитие памяти в онтогенезе протекает поэтапно, каждый последующий этап тесно связан с предыдущим. Отличительными особенностями памяти в детском возрасте являются: интенсивное развитие слухоречевой памяти, преобладание непроизвольной образной памяти; когнитивный характер памяти, непосредственно связанный с мышлением и речью; непроизвольное познание и расширение сферы познавательных процессов благодаря развитию словесно-смысловой памяти ребенка; становление и развитие предпосылок для превращения процесса запоминания в специфичную умственную деятельность, в целях овладения логическими методами запоминания; взаимосвязь памяти и развития ребенка по мере накопления и обобщения жизненного опыта в деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми.

Список литературы:

1. Блонский П.П. Память и мышление / П. П. Блонский. - Изд. 3-е, [репр.]. - Москва: URSS: ЛЕНАНД, cop. 2017. – 204 с.
2. Выготский Л.С. Память и еѐ развитие в детском возрасте / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
3. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
4. Истомина З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие / З.М. Истомина. – М.:Просвещение, 1998. – 120 с.
5. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – С-П.: Питер, 2004. – 482 с.
6. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СанктПетербург : Питер, 2015. – 940 с.
7. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.