ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК КОГНИТИВНЫЙ ПРОЦЕСС

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросам развития познавательной активности школьников с точки зрения когнитивной психологии. Рассмотрены взгляды психологов и педагогов по различным исследованиям познавательных процессов как сложных системных образований. Представлены условия, этапы, направления познавательной активности ребёнка.

Ключевые слова: познавательная активность, познавательные процессы, когнитивные процессы, когнитивное развитие.

В современном обществе складывающиеся новые отношения предъявляют к индивидууму повышенные требования: самостоятельно ориентироваться в различных жизненных ситуациях, оперативно решать проблемы, быстро адаптироваться к любым условиям, брать на себя ответственность, уметь анализировать и прогнозировать негативные события, находить оптимальный выход из проблемных ситуаций. Чтобы этого достичь,  необходимо обладать особыми личностными качествами, в основе которых лежит желание познавать все новое, стремление к личностной самореализации.

Центральным вопросом психологии всегда стояла проблема развития познавательных способностей человека, его когнитивных функций.  Среди ученых до настоящего времени не сложилось единого мнения по вопросу единого определения сущности познавательных способностей. В современной науке психологию важнейших познавательных процессов индивидуума (мышление, внимание, память, восприятие и ощущения) относят к когнитивной психологии.

В сущности, отнесение познавательных процессов в особую категорию психологических функций признается многими психологами неправильным, так как из дидактики данные процессы перешли в теоретическую категорию, мешающую увидеть познавательную основу и в других, кроме перечисленных выше  психических актах (к примеру, эмоциональные переживания, чувства, предметно-исполнительные действия).

Зарубежные психологи рассматривают понятие когнитивная психология в контексте подхода, который возник в США еще в середине-конце прошлого века в качестве альтернативы популярному тогда бихевиоризму. Вопросы, входящие в компетенцию когнитивной психологии, достаточно обширны и включают в себя весь комплекс психических функций  - мышление, способность к обучению, внимание, память, восприятие, ощущение, распознавание образов, формирование понятий, эмоциональные характеристики, речь и язык, способы получения индивидуумом информации об окружающем мире и явлениях, а также, как данная информация представляется человеком, как хранится в памяти и трансформируется в навыки и знания и  как эти знания влияют на поведение в целом.

Бурное развитие когнитивной психологии как отдельного направления стало причиной кардинальных преобразований в психологии  познавательных процессов. Обычные психические познавательные процессы стали исследоваться с позиции функционирования системы, обеспечивающей восприятие информации, ее хранение и переработку, формирование на ее основе новых знаний в форме творческого процесса, постановки гипотез, в виде различных фантазий и др.  То есть, в контексте когнитивной психологии психология познания преобразуется в психологию конкретного  знания. Когнитивное развитие индивидуума выражается при этом, в повышении уровня когнитивных психических функций, в переходе изначально от более простых когнитивных процессов к более сложным. Данные изменение происходят на генетическом уровне и являются базой, первоосновой когнитивного развития. В процессе таких изменений психические функции более высокого уровня развития постепенно являются основными в познавательной деятельности. Данные трансформации не имеют взаимосвязи со структурными перестройками, а касаются только улучшения уже  возникших когнитивных структур, изменения их понятийных  характеристик.

В.Н. Дружинин рассматривает когнитивное развитие в контексте совершенствования интеллектуальных способностей и знаний об окружающих явлениях по мере взросления ребенка. При этом автор пишет, что именно когнитивная психология изучает, анализирует и фиксирует процессы данных изменений. То есть, она охватывает абсолютно все сферы и процессы поведения. В качестве предмета когнитивной психологии рассматривается сам процесс познания, который включает в себя способы и средства освоения новой информации как на сознательном уровне, так и на уровне подсознания: запоминание, восприятие и отбор информации, решение задач, методы  кодирования информации и др.[4]

Истоками когнитивных теорий развития человека являются философские концепции познания природы и вещей, и направлены на решение задач адаптации человека к внешним условиям.

В отличие от бихевиористов, исследователей в сфере когнитивной психологии интересуют не поведение и реакции индивида на какое-либо событие, а внутренние психические, и в первую очередь, познавательные процессы, которые изучаются по своим  внешним проявлениям. Когнитивная психология также отличается и от психоанализа, который опирается  только на экспериментально полученные и проверенные  результаты, старается не использовать интерпретаций и домыслов. Зарубежные последователи когнитивной психологии, такие как Д. Бродбент и Д. Берри, доказали, что основная информации перерабатывается на уровне подсознания, что существенно ускоряет и повышает эффективность в целом мыслительных операций [7].

Существует два, значительно отличающихся друг от друга, подхода к изучению теорий когнитивной психологии. Первый подход (его сторонники Г. Гельмгольц, Дж. Беркли и др.) акцент делает на том, что становление и накопление знаний человека об окружающих явлениях происходит постепенно и зависит от результатов действий над предметами и вещами, изучения и анализа  окружения. Практические действия формируют адекватное восприятие признаков явлений и предметов и характер отношений между ними, что является основой развития понятия когнитивистики  «единицы мыслительной операции [5].

Второй подход противоположен первому. Его сторонники – И. Кант, Платон, Декарт и др. Суть его сводится к тому, что познание развивается и совершенствуется не на основе восприятия и практических действий, а по своим собственным законам. Начальные определения и понятия составляют первооснову  большинства более поздних теорий. Постепенно, в процессе взросления ребенка и накопления определенного опыта, конкретизируясь и обогащаясь, они обеспечивают развитие познания и никогда не отбрасываются как второстепенные или более ненужные.

В настоящее время оба подхода изменили названия на эмпирический (первый подход) и наитивистский (второй). Эмпирический рассматривает опыт как первичный фактор, считая его детерминантом развития индивида в целом, наитивистский подход ключевой ролью считает уже заданную тенденцию, которая обусловлена генетическим фактором и раскрывается по мере психического развития личности. В современных концепциях когнитивного развития нет жестких противопоставлений двух подходов, однако соотношение между генетическими факторами и ролью практической деятельности, опыта в когнитивном развитии обычно смещается в какую-либо одну  из указанных  детерминант.

Несмотря на различные взгляды и несовпадение теоретических положений, с течением времени прослеживается тенденция сближения разных концепций и подходов в исследовании  когнитивного развития личности. При этом, большинство психологов рассматривают когнитивный процесс как активный и содержательный, имеющий определенные генетические предпосылки.

Если остановиться на учении бихевиористов, то они утверждали, что обучение и есть непосредственное развитие. При этом отрицаются любые врожденные факторы, отождествляются процессы познания у людей и животных, не принимаются во внимание возрастные различия в когнитивном процессе, и как следствие – произошла абсолютизация принципа «стимул-реакция». Сторонники бихевиоризма утверждали, что законы сравнения,  закрепления, отождествления, генерализации и угасания не только объясняют поведение как людей (взрослых и детей), так и животных, но и объясняют весь процесс развития когнитивных способностей личности.

Исследования Ж. Пиаже в данном аспекте значительно отличаются от бихевиористских теорий. Основным отличием является положение о возрастной детерминации когнитивного развития: в детском возрасте происходит  активное взаимодействие с социумом, дети адаптирует новую для них информацию к тому знанию и опыту, которые уже имеют. В данной связи Пиаже отмечал, что обучение должно обязательно использовать уже имеющийся опыт у ребенка. Сейчас теория Пиаже считается ключевым звеном в изучении когнитивных процессов, является отправной базой исследования генезиса познания. При этом, многие современные ученые-психологи весьма спорно относятся к теории Пиаже, но тем не менее, отталкиваются от ее основных положений [8].

Л.С. Выготский предложил свою теорию развития когнитивных процессов. Основой ее является  четкое противопоставление естественных и высших психических процессов. При этом обусловлены социально и являются основой сознания. Поскольку Л.С. Выготский придавал разуму социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка ученый рассматривал в направлении не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. То есть, главным положением его теории является то, что обучение всегда ведет за собой развитие [7].

В контексте теории деятельности А.Н, Леонтьева, подход Л.С. Выготского получает несколько иную трактовку. Если Л.С. Выготский предполагал на ранних этапах развития личности генетическую обусловленность, то в соответствие с теорией деятельности любые психические процессы - это не более чем измененная из внутренней  во внешнюю деятельность ребенка под непосредственным руководством взрослого [6].

Данный аспект находит свое продолжение в учении П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных способностей. По мнению ученого обучение является основным движущим механизмом когнитивных процессов. Гальперин отмечает, что в процессе обучения ребенку следует обеспечить  ориентировочную основу действия в каждой сфере знания. Если такая основа действий уже сформирована у ребенка, то в умственном отношении на смену нерасчлененному восприятию внешних явлений или предметов придет их структурированное отражение. П.Я. Гальперин создал теорию и методологию проектирования когнитивного развития, суть которых – улучшение атрибутивных характеристик когнитивных функций. Важнейшим достижением Гальперина и его учеников является разработка алгоритма изменения внешнего сукцессивного индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное одномоментное действие. До этой разработки ученого факт существования данного феномена в основном только констатировался [8].

В.В. Давыдов определяет  когнитивное развитие как продукт целенаправленного развивающего обучения, то есть, по мнению автора, это процесс искусственный. Поэтому его необходимо относить  к теориям разработки или проектирования когнитивных процессов [3].

В.В. Рубцов разработал направление, где уточняется роль социальных взаимодействий в общей структуре генезиса когнитивных процессов при сохранении общепринятых представлений о нем. Не оказывая значительного влияния на общую динамику изменений когнитивных процессов, определенные социокогнитивные действия меняют направление индивидуальных методов действия из зоны ближайшего развития в актуальную зону [10].

Современные концепции когнитивной психологии подтверждают важность одновременно и процессов развития, и процессов обучения. М.А. Холодная отмечает, что для эффективного познавательного развития ребенка необходима не только  способность к восприятию выбору информации, но развитие методов и приемов её обработки в соответствие с законами социума. Автор указывает, что ребенок сам создает представления об окружающем его мире, спонтанно проходя все этапы качественных изменений процесса восприятия и понимания мира.

В свою очередь американский психолог Дж. Брунер под влиянием исследований Л.С. Выготского пересмотрел теорию Ж. Пиаже. Брунер разработал свою концепцию языкового развития, согласно которой социальные взаимодействия не так прямо влияют на познавательное развитие, как это указано у Л.С. Выготского. Брунер считает, что когнитивные операции  не только проходят несколько этапов в соответствие с теорией Пиаже, но представляют собой процесс овладения ребенком несколькими сферами представлений: действиями, образами и их символами, которые являются основными средствами восприятия и познания мира. Согласно онтогенезу мышления, в первую очередь ребенок познает мир благодаря самым обычным и доступным ему  действиям. На следующем этапе окружающий мир представляется ребенку в виде образов, уже независимых от действий. Постепенно ребенок начинает переводить образы и действия в языковые средства. Каждый из перечисленных этапов оказывает свое важное значение на психическое развитие и поведение  в разные возрастные периоды. Подход Дж. Брунера к проблеме когнитивного развития в настоящее время имеет большое число сторонников и последователей среди специалистов в сфере  педагогической психологии.

Когнитивная психология в последние годы делает упор на исследование познавательных процессов ребенка в отдельных сферах познания, к примеру, в точных науках, в понимании пространства и др. В каждой из областей знания у ребенка может иметься определенный уровень способностей, заложенный генетически, но в процессе взросления они могут претерпевать различные изменения.

Таким образом, познавательные способности ребенка с точки зрения когнитивной психологии являются сложным системным образованием. Это свойства интегральной индивидуальности как можно более эффективно осуществлять функцию преобразования и познания объективно существующей реальности и внутреннего «Я»  с помощью основных психических функций – мышления, восприятия, памяти, моторики, речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивную деятельность. 

Поскольку  познавательная деятельность является базой всего процесса сознания индивида и включает в себя поиск, восприятие, запоминание, переработку и дальнейшее использование информации в мышлении, практических действиях, творчестве и воображении, познавательные функции имеют два направления, достаточно сложных по своей структуре  - когнитивно - интеллектуальное и когнитивно-моторное.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии  / Л.С. Выготский. – М., Аспект-Пресс, 2012. – 224 с.
2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям / П. Я. Гальперин. - 5-е изд. - М. : Университет: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. – 327 с.
3. Давыдов В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи Томск, «Пеленг», 1997. - 288 с.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2004.-384 с.
6. Леонтьев А.Н.  Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика,2017. – 320 с.
7. Меретукова З.К. Культура организации проблемного обучения как доминантный фактор развития учащихся // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология, 2012. – №3(103). – С.67–77.
8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Пер. с фр. И англ.; Сост., ком., ред. Перевода В. А. Лукова. – М.: Педагогика – Пресс,2015. – 528с.
9. Фаликман М.В., Печенкова Е.В. Принципы физиологии активности Н.А. Бернштейна в психологии восприятия и внимания: проблемы и перспективы // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. №4. С. 48-66.
10. Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения: Как учить всех по-разному. – М., 2005. – 383 с.