РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

АННОТАЦИЯ

Настоящая статья посвящена проблеме когнитивных расстройств психики детей с нарушением интеллекта, в частности, их памяти. Рассматриваются особенности протекания процессов памяти, специфика видов мнестической деятельности у данной категории лиц.

ABSTRACT

This article deals with the problem of cognitive mental disorders of children with intellectual disabilities, in particular, their memory. The features of the processes of memory, specific types mnestic activity in this category of persons.

Ключевые слова: мнестическая деятельность, память, умственная отсталость.

Keywords: amnestic activity, memory, mental retardation.

Изучению детей с аномалиями развития посвящено большое количество работ в психологии, дефектологии, психиатрии. Авторами были описаны причины возникновения аномального развития, особенности протекания и формирования познавательных процессов, в частности, памяти.  Большинство авторов (Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Исаев Д.А. и др.) делают вывод о том, что в рамках дизонтогенеза идет пусть аномальное, но все-таки развитие.

По данным Республиканской психолого-медико-педагогической комиссии в Крыму каждый год увеличивается количество детей с аномалиями в развитии. Помимо медицинской помощи детям с особыми потребностями нужна психологическая помощь, которая сводится, в первую очередь, к формированию и развитию познавательной сферы, что позволяет достигать более высоких результатов в обучении, что в свою очередь, благоприятно влияет на дальнейшую социализацию этих детей в обществе. Успешный педагогический процесс не возможен, если у ребенка не развита познавательная сфера, в частности, память, которая играет ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Цель данной статьи – на основе изученных теоретических источников дать обобщённую характеристику процессов и видов памяти детей – олигофренов.

Расстройства памяти лиц с нарушением интеллекта (умственно отсталых) изучалось в отечественной психологии такими учёными-классиками как Л.В. Занков, И.М. Соловьёв, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, А.И. Липкина, Г.М. Дульнев. Физиологические основы изучения памяти заложены выдающимся русским физиологом и психологом И.М. Сеченовым. Именно ему принадлежит мысль о том, что память – это краеугольный камень психического развития ребёнка.

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры головного мозга и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала оказывается неточным. А свойственная умственно отсталым забывчивость – проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга [4].

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого материала у учеников специальной школы существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники [3].

Точность и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушают их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети с преобладанием процессов возбуждения обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Нарушение непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляется в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего в том, что программу четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например, таблицы умножения, умственно отсталым детям требуется значительно большее число повторений, чем нормальным [4, с.140]. Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают.  Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию [3]. Это связано с мотивационным компонентом памяти. Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно [1, с. 134-135].

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредованным характером запоминания. Во время использования метода пиктограмм (А.Р. Лурия) у умственно отсталых испытуемых основное затруднение – интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Они не могут выделить существенные признаки запоминаемого слова, хотят отобразить все детали и поэтому не запечатлевают их в рисунке. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами [4, с.128-131].

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Они, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже ученики средних и старших классов совершенно не способны. В лучшем случае, отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал, в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти [3, с. 92-93].

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Итак, подведём некоторые итоги. Умственно отсталые дети, обучающиеся в специальных школах, не способны к целенаправленному заучиванию материала. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Чем больше эта работа вызывает у них эмоциональных переживаний, тем лучше они запоминают материал, с ней связанный. Точность и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего, случайных ассоциациях.  Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения, преобладание непроизвольного запоминания над произвольным, нарушение опосредованной памяти.

Список литературы:

1. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2007. – 391с.
2. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: 2000. – 316 с.
3. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /А.Д. Виноградова, С.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова, сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов. пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.
5. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова, В.В. Николаевой. – М., 2008. – 160 с.