НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ВУЗАХ

Современная отечественная форма преподавания философии должна быть, на наш взгляд, значительно перестроена. И это касается как содержания учебной программы по философии, так и принципов, на которых ведутся занятия по этой дисциплине. Еще с советской высшей школы знания по философии излагались студентам в информационном плане. Т.е. чем больше знаний у студента по философии, тем эффективнее признавалась работа преподавателя. Эту ситуация мало изменило и введение в начале 90-х годов принципов западной системы образования. Начиная с этого времени в преподавание самых различных дисциплин, включая и философию, были введены тестирование, кредиты, УМКД, силлабусы, рабочие программы и пр. Все эти реформации в принципе мало способствовали повышению качества подготовки специалистов. Скорее, они придали излишнюю формализацию учебному процессу, усилили документально-статис­тическую сторону деятельности преподавателя.

Что примечательно, все эти реформы были реализованы без учета характера учебных дисциплин, специфики их отличия. Но наличие этих нововведений рассматривалось как показатель прогрессивности, а то и наличия передового, западного опыта в вузе. Отсюда нередко отмеченные конкретные преобразования реализовывались повсеместно и в крайних размерах. Например, те же тесты как форма контроля по философии создавались не в количестве разумном, а нередко в предельной форме, в виде 1 000 и выше вопросов и т.д.

Между тем, вводя западные нововведения в вузах, следовало руководствоваться тем, что, например, преподавание философии – это не ведение учебных занятий по физике или математике, в которых главное иметь больше количественных знаний. Такой информационный подход философию не отличает от этих наук, рассматривает ее как сугубо науку. Когда, скажем, излагается история философии, дисциплина трактуется как история, то есть как разновидность гуманитарного знания; при изложении второй части – теории философии, она рассматривается как аналог естественной (теоретической) науки. Парадигмальным для постсоветского периода здесь выступает учебник «Введение в философию» (под ред. И.Т. Фролова, изданный в 1989 г. и переизданный в 2002 г.), первая часть которого написана в историческом, а вторая – в теоретическом ключе. При этом часто оказывается, что такое дисциплинарное членение философии не позволяет за отдельными «деревьями» увидеть целое философского знания, то есть понять глубинную суть философской работы.

Отождествление же философии с наукой, хотя и имеет право на существование и может быть оправданным в учебных целях, тем не менее, скрадывает глубинную специфику философского знания.

Философия как любовь к мудрости должна научить не мудрости, а стремлению к мудрости, то есть должна научить умению думать (ср. с тезисом Хайдеггера «наука не мыслит»), или философствованию. Такова основная задача вузовской философии. При этом «философия по мировому понятию», в понимании Канта, выступает как метацель преподавания философии – должна научить человека задумываться о мировых проблемах, то есть о неких глобальных вещах относительно мира в целом. Сегодня настоятельно необходимым становится отказ отныне господствующей информационной парадигмы обучения философии, которая основана на абсолютизации стороны философии как науки. Необходим переход, назовем ее так, к проблемно-метафилософской парадигме. Преимущество такого концептуального подхода в том, что философия здесь рассматривается не «внешним» образом, то есть с точки зрения гуманитарной или естественной науки как определенная «сумма» знаний, а как бы «изнутри», с точки зрения имманентной самой философии как особого рода деятельности, которую вслед за Кантом можно назвать философствованием. Указание на концептуальность данной парадигмы выступает как сущностная характеристика философской деятельности, которая направлена на выявление «первоначал, первопричин» бытия.

При таком подходе преподавание философии выступает как концептуальное осмысление мира, а задача курса философии сводится главным образом к тому, чтобы дать представление о наиболее важных философских концептах, а также философских концепциях тех или иных мыслителей как систем концептов. В практическом, учебно-педагогическом контексте такой подход должен реализовываться в виде проблемного сократического метода преподавания философии, который превращает студенческую аудиторию в «сообщество исследователей». Суть сократического метода (как философствования, так и преподавания философии) хорошо выразил Кант: «Вообще нельзя назвать философом того, кто не может философствовать. Философствовать же можно научиться лишь благодаря упражнениям и самостоятельному применению разума» [1]. Предназначение преподавания философии – учить думать самостоятельно, т.е. вырабатывать не столько саму мудрость, сколько стремление к ней. Конечно, этому учат и остальные науки («вторая философия» по Аристотелю), но в наиболее чистом виде это стремление человека к (по)знанию реализуется именно в первой философии.

Надо преподавать не готовые ответы на те или иные философские вопросы, а учить студентов самим находить наиболее приемлемые решения, поставленные перед ними философских проблем. И это требование в равной мере должно относиться как к изложению, как раздела истории философии, так и теории философии в вузах.

Исследовательский способ предполагает дискуссию, определенные «философские ошибки» в ответах. И только после подобной практики самостоятельного философствования преподаватель должен знакомить их с имеющимися в истории философии «правильными решениями». Безусловно, реализация такого метода предполагает создание задачника по философии.

Во-вторых, в преподавании философии необходимо существенно повысить значимость и роль текстов первоисточников. Ведь освоение таких текстов как образцов грамотного мышления (рассуждения) только и может научить собственному философствованию. При этом подобная задача может быть достигнута тогда, когда студенты будут в ее решении обращаться не к комментариям первоисточников, не к Интернету, а непосредственно к философскому осмыслению содержания самих работ мыслителей. И здесь, конечно, важным становится качество требовательности педагога-философа, его педагогическое мастерство.

Таким образом, переход к проблемно-метафилософской парадигме обучения философии позволит с помощью, прежде всего, изучения первоисточников преодолеть чувственную зацикленность нашего сознания и развивать навыки чистого мышления. Будет происходить процесс преодоления догматизма сознания (в том числе и научного) посредством поиска «первых причин», что связано с удивлением само собой разумеющемуся и сомнением в казалось бы очевидном.