ОБРАЗОВАНИЕ — НЕОБХОДИМОСТЬ ИЛИ БЕССРОЧНАЯ ПЕРСПЕКТИВА УСПЕХА?

Мелешко Ольга Станиславовна

аспирант каф. философии ХНПУ им. Г.С. Сковороды, г. Харьков

Е-mail: andromeda2087@gmail.com

Образование неизменно присуще человечеству еще с поры зарождения цивилизации, а система образования — имманентная составляющая фактора эволюции общества. Оно является логичным императивом наряду с трудом — фундаментальным каноном человеческого существования, а сами по себе образование и труд являют собой положительную обратную связь — трудовая деятельность нуждается в определенных знаниях, которые, будучи получены путем образования, влияют на труд человека. Образование как социальный институт, как критерий сознательности и духовности, сертифицированный государством или уполномоченными ассоциациями, тем не менее, всегда уступало солидное место так называемому самообразованию — рефлексивному целеполаганию развивающейся личности.

В пространстве человеческого бытия набирают обороты хаос смыслов, действий и ценностей. Чем больше попытки рационализировать жизнь человека, иным образом — спрогнозировать, тем более размываются представления про смысл самой жизни. Классический тип рациональности, как якобы, эффективности, демонстрирует четкую организационную структуру, со всеми признаками бюрократии. Человек окунается в мир иерархических построений, размежевания личностного пространства в соответствии с нормами своего сообщества [3, c. 68]. С миром связывает человека уже не морально-этический аспект взаимодействия, а диспозиция ролей, субординация и прочие необходимые функциональные составляющие — знания, умения, навыки, компетенции. При таких обстоятельствах образование несколько искажается в своей первородной сущности — воспитание личности, индивидуальности. Согласно убеждениям американского педагога и философа Джона Дьюи — образование должно быть демократичным, имеющим главное предназначение в формировании морально-общественной позиции учащихся [5, c. 84]. Однако стоит заметить, что собственно образование как таковое — не имеет цели, как вещь абстрактная, цель должна быть у личности, будь то родители или учителя, а цели учащегося (ребенка, студента) вовсе свойственно изменяться по мере того, как обогащается его опыт новыми знаниями, навыками. Назвать образование инструментом, способом — было б уместно в контексте определенных плоскостей рассуждений, но образование само как понятие и явление — намного шире, что и сопровождается рядом гносеологических проблем. Инновационность, креативность выступают как неотъемлемые качества творческой личности, в формировании которой состоит ныне стратегическая цель образования. Если смотреть на современную систему образования, то в ее основе лежит изучение фундаментальных наук, вместе с чем неявно воспринимается и ряд ценностей, соизмеримых с ценностью научной рациональности и аксиологической базой образования. В первую очередь, это ценность творчества и новаторства, без которых невозможно развитие науки. Стоит заметить, что эти ценности имеют приоритетный уровень лишь в рамках определенного типа культур, признаки которых принадлежат в основном к западной, как более техногенной цивилизации [2, c. 121]. Однако, если допустить цель образования как подготовку специалистов в соответствии с требованиями общества, чего порой добиваются достичь активисты-чиновники в политике и министерстве образования, то образовательная сфера фокусирует усилия на обеспечении ретрансляции знаний, формировании индивидуума с определенными квалификационными характеристиками для нужд общества. В результате, индивидуум не в состоянии полномерно выразить свой внутренний мир, отличный от положения вещей, а образование — отображать природу человека.

Антропоцентризм в образовании проецирует морально-этический порядок в плоскость отношений между субъектами обучения, где превалируют взаимоуважение, открытость, где культура присутствует не в виде отдельных фрагментов реакций и поведения, а как момент самосознания путем проникновения смыслов и значений, создающих единство социума. На практике формы организации обучения, которым соответствуют междисциплинарность, непрерывное обучение, самообразование, способствуют минимизации социальным проблем, рождаемых образовательными барьерами и глобальными миграционными процессами. Но массовый характер образования, рассчитанный на «всех и каждого», регламентирует всеобщие стандарты в обучении, нормы и правила, алгоритмы, что, с одной стороны, формирует цельное образовательное пространство, а, с другой, — манкирует индивидуальное, личное, как возможность реализации человеческой свободы, поиска индивидуализированного статуса и сознательного выбора способов существования.

Касательно ценности образования, как совокупности предлагаемых дисциплин и факультативов, можно привести такие суждения. Невозможно установить иерархию ценностей учебных предметов. Пока какое-нибудь учение играет уникальную или незаменимую роль в жизни, пока оно будет обогащать его по-особенному, до тех пор оно и имеет внутреннюю значимость. Иными словами, если рассматривать дисциплины (предметы) или их комплекс, то каждая из них в одном из своих аспектов должна иметь абсолютную ценность. Если не осознавать ценности какой-нибудь вещи самой по себе, то во время достижения других целей не будет учитываться часть ее возможностей и особенностей [5, c. 191]. То есть, говоря о сравнении предметов и направлений знания как о внешних способах, критерии определения их настоящей ценности находим в конкретной ситуации, в которой они используются. Невозможно, например, дать ученику понять инструментальную ценность алгебры, описывая ему те блага, которые она принесет ему в далеком туманном будущем. Необходимо, чтобы он сам выявил, что от его способностей оперировать цифрами и формулами зависит успех того дела, которым он хочет заниматься. Полноценное образование, как процесс долговременный и непрерывный сам по себе не может задавать темпы обнаружения и формирования новых интересов у учащихся, создавать должную мотивацию познания. Среднее образование учитывает ценностные ориентации детей, постепенно подводя их к реалиям жизни, полной требований и необходимости решений, однако не дает окончательного видения природы вещей, так как преподаваемые знания лишены убедительности их прикладной ценности, что необходимо при выборе будущей профессии.

Существует большая разница между тем образованием, которое каждый получает благодаря сосуществованию с другими людьми и формальным образованием молодежи. В первом виде оно не есть окончательной самоцелью существования, хотя важно для его поддержания. Без преувеличения, такое «природное» образование есть главной мерой ценности какой-либо общественной институции (семейной, политической, экономической и т. п.), а также способствует расширению кругозора и опыта [1, c. 233]. В основном лишь, когда речь заходит про формальное образование, тогда вспоминают про важную роль человеческих способностей и склонностей. Ведь даже в современном индустриальном мире ментальные и эмоциональные реакции формируют черты характера и склонности, — такой продукт жизнедеятельности, на который современный мир, развивающийся по рыночным законам «спроса-предложения» практически не обращает внимания; главными критериями являются — бережливость и работоспособность. Если молодые люди могут не осознавать до конца влияние близких на них в совместной деятельности, или подчиниться нашим советам и наставлениям, понимая, что это приближает достижение целей, то с взрослыми произвести это намного сложнее. Потребность в образовании очевидна, а стремление изменить или воздействовать на привычки и прочие динамические стереотипы настолько неотложно, что игнорировать все возможные последствия недопустимо.

Пожалуй, первым принципом функционирования любого установления, в данном случае образования и системы образования есть эффективность. Однако, зачастую, речь идет не про повышение уровня квалификации специалиста, а про целесоответствие учебного процесса. Через призму схемы функционирования рационализованных социальных институтов, которую можно описать цепью «цель-способ-результат», учебный процесс рассматривается с точки зрения кратчайшего пути получения полезной информации, которая стает сродни товару [4, c. 77]. Сегодня преобладают прагматичные взгляды на высшее образование как на капиталовложение. Ведущим мотивом для получения высшего образования является надежда (или убеждение) отдельного студента (и его родителей) на то, что после получения диплома он устроится на престижную и, главное, высокооплачиваемую работу, которая позволит компенсировать все затраты на образование. Со стороны государства это приводит к изменению образовательной политики. Если раньше целью высшего образования была подготовка государством квалифицированных кадров для народного хозяйства и постоянное осуществление расширенного производства, то сейчас государство лишь способствует удовлетворению общественно значимой потребности. То есть, оно превращается из заказчика на исполнителя образовательных услуг. А эффективность в глазах заказчика и исполнителя — зачастую вещи противоположные.

Соответственно цели меняются способы ее достижения. Не случайно главный вопрос, который волнует многих студентов, это — «зачем мне это нужно?» Студент рационально рассчитывает, насколько конкретная дисциплина полезна для его будущей профессиональной деятельности, и сколько денег может принести знание в этой области в принципе. И тем не менее, множество выпускников так и не находят место под солнцем в избранной профессии, по ряду обстоятельств, описанию детерминированности которых стоило бы выделить отдельное поле дискурса. В лучшем случае, то есть при сознательности студента и его близких, учащийся начинает исследовать волнующие его вопросы в какой либо предметной области самостоятельно, то есть самообразовываться, что таит в себе множество препятствий и дилемм, в связи с мультидисциплинарностью многих отраслей знания. Ныне распространен такой феномен, как получение высшего образование как такового, как гаранта высокого самосознания человека, индикатора культурного статуса, без дальнейших притязаний на выбранную специальность. То есть, фактически, диплом выпускника — это свидетельство о потенциале профпригодности человека, ориентированности на прогрессивный, квалифицированный труд. Но это, пожалуй, не проблема института образования, это следствие глобальных политико-экономических процессов в стране.

Образование XXI-го века — это образование для человека. Ее стержнем является развивающая, культурная доминанта, воспитание ответственной личности, которая склонна к саморазвитию и самообразованию, личности, которая умеет критически мыслить и анализировать сложившуюся конъюнктуру, обрабатывать различную информацию, использовать приобретенные знания и навыки для творческого разрешения проблем и задач.

Список литературы:

1.   Булатов С.Н. История философских учений. — М., 1997. — 545 с.

2.  Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. —М: Наука, 1997. —223 с.

3.   Ритцер Дж. Современные социологические теории / Джордж Ритцер. 5-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — 688 с.

4. Я. Груф. Свобода вибору в освіті: передумови сучасної демократії // Освітня політика у філософських рефлексіях. — К., 2006. — 140 с.

5.   Д’юї Дж. Демократія і освіта. —Львів: Літопис, 2003 —294 с.