ТРАНСФОРМАЦИЯ ЦЕННОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Латыпова Хатира Шамильевна

старший преподаватель Уфимского института (филиала) РГТЭУ, г. Уфа

E-mail: 

В условиях современного общественного развития неуклонно растет количество людей с высшим образованием, прежде всего, в развитых и развивающих странах. Однако, в отношении современной системы образования один из законов диалектики о переходе количество в качество не всегда находит свое выражение в объективной действительности. Разумеется, когда речь заходит о понимании качества образования следует выделять два его уровня: качество на уровне отрасли (макроуровень) и качество на уровне вуза (микроуровень). Впрочем, и здесь, порой, качественно подготовленные вузами специалисты не находят своего применения именно в той отрасли, в которой они и являются квалифицированными трудовыми кадрами. Отсюда наиболее образованная часть нашего населения «говоря простым языком», «идейна» и «беспочвенна» [7, с. 408], ибо, обладая достаточно глубокими знаниями, полученными в вузах, они так и не могут найти свою точку некой социальной опоры. Думается, причины указанного феномена следует искать в ретроспективном анализе развития всей мировой системы образования и ее ценностном общественном восприятии.

Так, современная система образования зародились в Древней Греции и уже тогда наметились два подхода к образовательному процессу. Первый, по сути авторитарный, интерналистический подход, подразумевающий жесткий контроль над учениками, возник в Спарте и был направлен на комплексное физическое, духовное и интеллектуальное развитие личности. Упомянутый подход на данный момент в наибольшей степени характерен для военных вузов, готовящих будущих офицеров. Второй, либеральный подход, направленный на духовно-гуманистическое развитие индивидуума, появился впервые в Афинах, и в сегодняшнее время распространен, практически, повсеместно. Однако, уже в Афинах наметились, в свою очередь, два подхода в восприятии процесса образования. Например, Платон понимал образование как творческий процесс, ведущий к созиданию иного будущего. Аристотель, напротив, воспринимал образовательный процесс, как просто отдых и развлечение [1, с. 181]. В средневековой Европе, в большей степени, преобладала точка зрения Платона, ибо тогда, как правило, применялся объяснительно-иллюстративный характер обучения, что объяснимо тесным слиянием образования и религии в то время, ведь «теологические аргументы делали умозрительные построения более социально приемлемыми и заслуживающими доверия » [3, с. 11].

 Однако, в период Нового времени, когда происходит «переход к механическому и машинному складу жизни» [2, с. 117] меняется и восприятие образовательной системы. Так, трудно не согласиться с мнением о том, что «современная школа моделируется по образу и подобию фабрики, поступающий ученик рассматривается как сырье, которое в процессе различных стадий обработки превращается в готовое изделие» [1, с. 188]. .Отсюда возникает закономерный вопрос о том, что же должно представлять собой упомянутое «готовое изделие»? Наиболее в полной мере дает ответ на данный вопрос философия прагматизма, оказавшая довольно сильное влияние на образовательный процесс, начиная еще с прошлого столетия. Смысл философии прагматизма состоит в том, что основной целью образовательного процесса является приспособление индивида к окружающей среде, а конечной целью — достижение личного успеха и достаточно высокого материального уровня благосостояния, что выражается в лозунге упомянутой философии: «будь успешным». Таким образом, и возникает основное противоречие современной системы образования, ибо, «наука — стремление к истине, экономика — стремление к власти и богатству» [1, с. 177]. Отсюда и объясним феномен системы современного образования, обозначенный в начале данной статьи, когда обладание истинной не всегда является гарантией жизненного успеха и высокого уровня материального благосостояния. Разумеется, попытки решения указанной проблемы предпринимались в различных философских направлениях, например, в философии экзистенциализма, где процесс образования понимался, как процесс развития свободной личности, созидающей свою природу. Однако, восприятие образования в экзистенциализме не как процесса получения знаний, а как процесса достижения способности к переживанию в современном, прагматизированном обществе выглядит, по меньшей мере, очередной утопией, полностью оторванной от реальной действительности. Прагматизм современного общественного сознания проявляется, прежде всего, в том, что «это мышление тех, у кого на любой вопрос заранее готов ответ, что не составляет труда и вполне устраивает» [5, с. 61]. Отсюда о каких-то там переживаниях, вообще, может ли идти речь.

Таким образом, в настоящее время получил распространение компетентностный подход в обучении, что, по своей сути, является своеобразной адаптацией философии прагматизма в образовании к реальностям современного общественного развития. Смысл указанного подхода можно охарактеризовать четырьмя основными принципами. Во-первых, переход к непрерывному образованию, от образования «на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь», ибо в условиях, когда образование становится рыночной услугой вполне закономерным является стремление продавать индивиду образовательные услуги на протяжении всей его жизни, что граничит с продажей, например, продуктов питания или одежды. Во-вторых, гуманизация как концептуальная установка образования, реализующейся в будущей профессиональной деятельности индивида, что носит весьма «туманный» для понимания характер, не говоря уже общекультурной компетенции. В-третьих, переход в образовании от понимания «квалификация» к понятию «компетенция» как возможности проверки результатов образовательного процесса, но в условиях, когда не только не понятны критерии оценок, а и сам процесс обучения носит закрытый характер, когда «руководители вузов видят только конечный продукт изучения студентами определенных дисциплин, который выражается в форме оценок усвоенного материала» [6, с. 245], говорить об объективной проверяемости результатов образовательного процесса, видимо, пока преждевременно. В-четвертых, выработка общих международных стандартов оценки уровня полученного образования.

Думается, выполнение последнего четвертого принципа выглядит наиболее реалистично. Во-первых, в отечественном обществе никогда не существовало собственной системы образования, ибо современная система образования — это модифицированная система классического немецкого образования XVIII века. Во-вторых, отечественное образование, как и гуманитарные дисциплины для собственного развития использовали уже известные зарубежные направления и течения. Например, философ-славянофил о перспективах будущего развития русской философии писал буквально следующее: «философия немецкая может служить у нас самой удобной ступенью мышления» [4, с. 295]. В-третьих, скопировать что-то чужое известное всегда легче, чем придумать что-то свое, собственное.

Однако проблема здесь заключается в том, что не существует какой-то единой системы образовательных стандартов, которой бы придерживались во всем мире. Отсюда возникает закономерный вывод о необходимости создания современной системы отечественного образования, которая бы наиболее адекватно удовлетворяла потребности нашего общества в сфере образовательных услуг. Однако тут же возникает вопрос, кто же должен заниматься созданием указанной системы образования? Разумеется, этим должны заниматься как властные структуры, так и работники образования, но, прежде всего, в данном процессе должна принимать активное участие студенческая и родительская общественность, которая на данный момент от нее полностью отстранились. Таким образом, когда упомянутая общественность поймет необходимость не только критики, но и конструктивных предложений только тогда и возможен определенный прогресс в решении указанных проблем. Впрочем, изложенный материал следует рассматривать всего лишь как информацию для размышлений над обозначенной проблематикой.

Список литературы:

1. Акофф Р. Акофф о менеджменте. СПб: Питер, 2002. — 448 с.
2. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. — 174 с.
3. Кара-Мурза С.Г. Идеология и мать ее наука. М.: Алгоритм, 2002. — 256 с.
4. Киреевский И.В. Духовные основы русской жизни. М.: Институт русской цивилизации, 2007. — 448 с.
5. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М.: АСТ, 2002. — 509 с.
6. Серегин А.В. , Валеева Л.Ф. Проблемы конкурентоспособности системы отечественного торгово-экономического образования в условиях ВТО. Материалы Международной научно-практической конференции. Уфа: УИ РГТЭУ, 2007. — С. 244—247;
7. Федотов Г.П. Трагедия интеллигенции//О России и русской философской культуре. М.: Наука, 1990. — С. 403—443.