СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ: ИДЕИ И ИДЕАЛЫ МУСУЛЬМАНСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ 19 в.

Бигнова Марина Ринатовна

УФ МГГУ им. Шолохова М. А., ст. преподаватель кафедры ФСГО,г. Уфа

E-mail: ikcufa@mail.ru

В дореволюционной России конфессиональное образование развивалось крайне неравномерно, поскольку привилегированное поло­жение Русской Православной церкви как государственного вероиспове­дания в значительной мере сдерживало рост и развитие религиозных учебных заведений других конфессий. Фактически, свободное развитие инославных школ было возможно только в рамках национальных регионов, где большинство коренного населения принадлежало к иновер­цам. Башкортостан представлял собой уникальную территорию, где мусульманское и православное образование развивались практически параллельно.

Проникновение ислама на территорию Башкортостана сопровождалось распространением, как и везде, религиозной школы и ее атрибутов — письменности на основе арабской графики, книжной образованности. Школы, учреждаемые при мечетях, получали всеобщую поддержку населения. Сохранились свидетельства распространения в крае исламской образованности еще в 9—13 вв. — некоторые шежере упоминают о башкирах и татарах, обучавшихся в г. Булгаре и других городах булгарского ханства [13; 14].Важнейшим фактором распространения образовательных учреждений в мусульманской среде является то значение, которое придается знанию в мусульманской религии. Востоковед Роузенталь Ф. пишет: «В исламе концепция знания приобрела значительность, которой нет равных в других цивилизациях…В глазах Аллаха ценность знания столь велика, что первое открытое Им словом Священного Корана Пророку Мухаммаду было «Читай»» [11; 17].

Благоприятные условия приводят к быстрому росту числа мусульманских учебных заведений. Государственное признание ислама, широкое строительство мечетей, рост спроса на кадры священ­нослужителей, подъем религиозного самосознания мусульман привели к открытию новых учебных заведений и упорядочению системы обра­зования к нач. 18 в. В этот период существовало два типа мусуль­манских духовных учебных заведений —мектеб и медресе.

Мектеб — мусульманская начальная школа. В мектебах обучали грамоте на основе арабской графики. Программа включала обучение чтению, счету, письму, заучивание наиболее употребляемых молитв, чтение Корана (обычно по кн. «Афтияк»), религиозно-надзидательных произведений. Конечная цель мектеба, указывало совещание высшего мусульманского духовенства при духовном собрании, «научить мусульманских детей чтению и письму, познакомить и с установками ислама, воспитатель их в доброй нравственности и указать им. Путь к достижению благополучия земного и небесного и тем содействовать миру и покою государства» [13; 65].

Медресе — среднее (или высшее) учебное заведение для подготовки мусульманских священнослужителей. Традиционная учебная программа включала мусульманское право (фикх), догматику (калям), коранические дисциплины, хадисоведение, арабский язык, логику (мантык) иногда дополнительно могли изучаться арифметика, медицина, астрономия, риторика.

Мектебы и медресе представляли собой типичные школы ислама, копировавшие учебные заведения мусульманского Востока, нейтраль­ные в национальном плане. «Еще 25 лет назад входя в мектеб или медресе в Алжире, Константинополе или Бруссе, я чувствовал себя как бы перенесенным в Приволжские местности: до такой степени общая картина была тождественна» [1; 228], —отмечал Бобровников Н. А.

Собственно просветительские функции выполнялись этими учебными заведениями недостаточно эффективно. Грамотных среди мусульман было немало, но обучение непосредственно грамоте не было основной целью таких учебных заведений. Приоритетным счита­лось религиозное, духовно-нравственное воспитание молодых поколе­ний. Прогрессирующее отставание традиционных школ вызывало тревогу и протест передовых мыслителей Урало-Поволжья. Еще на рубеже XVIII—XIX вв. за оптимизацию системы просвещения, всей мусульманской культуры выступил татарский философ Габденнасыр Курсави. В это же время критике средневековых медресе посвятил одну из своих поэм известный поэт Габдрахим Усман (Утыз-Имани). В ней он отрицает схоластику, господствовавшую в сфере обучения. В 50—60-е годы XIXи татарские ученые Шигабутдин Марджани и Хусаин Фаизханов предприняли первые практические шаги по осуществлению реформы медресе.

Образование превращается в арену столкновений между прави­тельством, поддерживающими его фундаменталистами и прогрессис­тами, стремившимися к созданию новых форм культурной жизни. Два направления в образовании получили наименования кадимизма и джадидизма. Основной задачей кадимисткого направления была подготовка богословов, знатоков мусульманского права и религиозных руководителей мусульманских общин.

Формальные ступени образования в кадимистском медресе не были установлены. Показателем продвижения в учении являлись изучаемые книги, так как учебный курс такого типа медресе состоял из набора строго чередующихся друг за другом общепринятых книг, написанных еще в XI —XVI вв. Основу программы медресе состав­ляло богословие. Инспектор татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа Радлов В. В. писал (1872 г.): «Умственное развитие шакирдов довольно значительно и, несмотря на всю односторонность их знаний, шакирды стоят умственно гораздо выше наших учителей приходских городских школ» [5].

Но в целом, уровень преподавания в различных медресе был очень разным, он зависел от наличия учителей и учебников, финанси­рования, уровня подготовки преподавателей и т.д. Однако главной проблемой оставался схоластический, отвлеченный характер образова­ния. Общеобразовательных предметов было немного, причем они час­тенько носили вспомогательный характер и должны были служить для лучшего понимания и усвоения исламского вероучения. Арабский язык в медресе изучался как язык Корана и богослужения, логика и философия — для обоснования религиозного учения формально-логическими доводами. Сравнивая результаты обучения в русских и национальных школах, Атласи Х. отмечает: «Дети, воспитывающиеся в русских школах, выходят из них с полным знанием своей религии и … способные жить самостоятельно» а в татарских учебных заведениях «ввиду их несоответствия требованиям жизни и времени, кроме некоторых знаний по религиозным вопросам, для жизни не дается ничего» [8; 72].

Между тем, социально-экономические процессы в Российской империи 19 в., требовали от башкир и татар знаний и умений преимущественно светского характера. Подъем национального самосознания и все возрастающая экономическая активность тюркских народов ставили перед образованием задачи, далекие от богословских проблем. Создание же параллельной системы светского образования для нерусских народов прямо запрещалось как правительством Российской империи, так и было неприменимо для мусульманского общества. Образование нерусских народов в соответствии с правилами «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» ограничи­валось начальной школой [12], подготовка национальной интеллиген­ции не предусматривалась. Единственным путем повышения интел­лектуального и культурного развития нерусского населения должна была стать русификация и крещение. С другой стороны, Гаспринский так охарактеризовал современного ему мусульманина: «Все не свое его не интересует, все, что не входит в круг его знаний, привычек и верований, — ему чуждо и не нужно. Для всех случаев жизни, для всех вопросов ума и сердца он не нуждается в помощи опыта, критики и науки: все это заменяет вечный Коран с вечнонеизменными ответами и указаниями на все вопросы жизни и смерти…» [3]. Образование вне ислама в тюркском обществе 19 в. было немыслимо.

Единственным путем оставалось реформирование мусульманс­кой системы образования изнутри, расширение программ уже сущест­вующих и новых мектебов и медресе, введение новых светских предметов и создание практикоориентированных образовательных курсов. Именно эти действия предпринимают мусульманские просве­тители 19 в., ставшие идейными вдохновителями и практиками джади­дизма. К 80-м гг. 19 в. джадидизм оформился в мощное общественно-политическое движение.

Идеологами джадидизма были просветители и мусульманское духовенство — Акмулла М., Уметбаев М., Фахретдинов Р., Расулев З., Гаспринский И., Марджани Ш., Баруди Г., Камалетдинов З. и др.

Целью джадидистов выступало не столько реформирование системы образования, сколько создание инструмента постепенных социально-культурных изменений татарского и башкирского обществ. В образовании они видели тот рычаг, который сможет открыть для «малых» народов путь к социально-экономическому процветанию, культурному росту и активному участию в политической жизни Российской империи. Гаспринский считал, что главные враги социально-культурного объединения мусульман и русских невежество и социальное неравенство. Он пишет: «Есть нечто посильнее и постарее его, которое мешает и портит тут дело, как и везде, — это невежество, борьба с которым до сих пор не организована как следует… Какое дело мусульманину до новых и старых судов и гласности? Какое ему дело до русской науки и печати с ее вопросами и интересами, когда он не подозревает существование первой и не ведает речи и стремлений последней?..» [3].

С этой целью джадидисты стремились расширить круг препода­ваемых в медресе предметов, в него включались иностранные языки, география, высшая математика, история и другие дисциплины, не связанные непосредственно с богословием, но имевшие важное просветительское значение.

Одним из важнейших вопросов была проблема легитимности светского знания. Высоко оценивая научное знание, Марджани считал его не противоречащим религиозному, а сосуществующим наряду с ним. Он пытался решить проблему соотношения веры и знания не за счет дискредитации знания, как делало большинство религиозных ученых и мударрисов того времени, а, пытаясь установить между верой и знанием своего рода мирное сосуществование. Марджани доказывает необходимость пропаганды научного знания и овладение им татарским населением: «Для будущности нашего народа, обеспечения ему возможности управления собственными делами и избавления его от вечного гнета на арене жизни мы нуждаемся в европейских знаниях, просвещении, культуре и промышленности. Весьма полезна для нас учеба в европейских школах. Учение и просвещение можно брать везде, где оно есть. Знание и просвещение не знают ни национальных, ни языковых границ» [4].

Ризаэтдин бен Фахретдин полагал, что шариат и современные науки не противоречат друг другу, а наоборот взаимодополняют друг друга: «Не существует противоречия между шариатом и естествознанием. Шариат и естествознание — это две бегущие лошади, запряженные вместе в повозку под названием истина… Люди, которые думают, что между шариатом и естествознанием есть противоречия и по этой причине запрещают изучать законы естествознания, делают это из-за плохого знания ислама или же потому, что сами даже не осознают своего невежества и незнания» [14; 101]. Он порицает тех мусульман, которые, прикрываясь законами религии, запрещают получать современные светские знания: «Исламская религия не против науки и ремесел, а является наукой, двигающей вперед науки и ремесла… Выступать же против наук и ремесел от имени религии есть не что иное, как извлекать для себя пользу ввиду темноты народа и из-за того, что народ плохо знает основы религии» [2; 116].

Кроме того, изменения вносились и в существующие дисциплины. Так, в своем труде по истории философии Марджани прослеживает преемственную связь от знания античного мира и средневековья к знанию Нового времени. В духовной жизни различных народов, в движении человеческого разума ученому видится историко-культурная целостность. Каждое поколение заимствует у предыдущего все лучшее, преломляя заимствованное в знании своего времени, руководствуясь принципом целесообразности и необходимости.

Основополагающий принцип Просвещения, понимание Марджа­ни историко-культурного процесса как развития разума личности, преломился и в «Мукаддиме» и энциклопедии, в которых историко-культурные традиции Запада «наложились» на традиции Востока, образуя своеобразную целостность и единство. Он считает, что все народы наделены одинаковыми способностями для изучения наук, искусств и эти способности заложены в них от природы; «тяга к наукам и искусствам, — полагает он, — присуща человеческой природе еще со времени возникновения цивилизации» [7; 28—29].

Изучения русского языка и русской культуры как источника идей и культурного влияния считал необходимым и обязательным условиям становления самосознания тюркских народов Уметбаев М.: «Главная цель воспитания и обучения заключается в формировании сильной духовной личности, патриота и гражданина, которому чужда нацио­нальная ограниченность и односторонность. Россия олицетворяет для него (башкирского народа —авт.) силу, способность вести башкирс­кий народ по пути прогресса» [10; 34].

Другой стороной лингвистического вопроса было стремление просветителей к обучению детей на родном языке. Уметбаев, Фахретдинов, Гаспринский считали, что обучение на тюркских языках позволит как детям, так и взрослым менее политизировано и националистически воспринимать чуждую русскую и европейскую культуру. Уметбаев писал: «Поэтому можно судить, что, почитавши на своем языке, мусульмане узнают безвредность европейских наук, и русских учителей не будут называть агентами какого-то общества и, наконец, муллы в этих науках найдут науки, виденные ими в арабском и персидском языках, но только в старом методе» [8; 47].

Практическую значимость образования высоко ценили и утверждали все просветители. Баруди Г. писал: «...пусть знания будут хоть религиозные, хоть светские, хоть политические, все они потребны для действия. Знания, не приводящие к практике, ущербны, вызывают сожаления... Игнорирование ориентации на практику в приобретении знаний... не соответствует основам Ислама» [9; 56]. Медресе Мухама­дия, где Баруди осуществлял свою педагогическую доктрину, отлича­лось продуманностью программы и ее практикоориентированностью.

Тем не менее, несмотря на широкое распространение, идеи джадидизма не стали тем форпостом преобразования тюркского социума, на который они были нацелены. Вмешательство как полити­ческих факторов (активное противодействие царского правительства и революции 1905—1917 гг.), экономические (отсутствие финансиро­вания), так и внутренние причины привели к отсутствию социальнозна­чимых результатов. Во-первых, труды большинства просветителей оставались исключительно теоретическими, но даже реформаторская деятельность Марджани Ш., Фахретдинова Р., Гаспринского И. и Баруди Г. протекали изолированно друг от друга. Каждое новометодное медресе формировало свою программу и идейные принципы работы. Педагогическое сообщество оставалось так и не пришло к идее всеобщности образовательных идеалов и формирования единого образовательного пространства. Во-вторых, выдвинутые просветителя­ми тезисы оставались передовыми идеями невостребованными обществом в целом. С одной стороны муфтии и муллы кадимисткого толка не стремились к реформам, с другой сами новометодные медресе подвергались атакам со стороны учащихся требовавших дальнейшей радикализации образовательных процессов. Как отмечал Дж. Валиди: «Учащиеся, которые от сердца радовались и рассчитывали на большие результаты, когда в медресе было введено несколько светских предметов, начали критически смотреть на многие порядки медресе и даже враждебно относится ко всей системе этих школ» [6; 83].

Новометодные медресе с попытками вести светские науки в учебные заведения оказались в промежуточном положении: утрачивая свою роль конфессиональных школ, они не становились от этого светскими учебными заведениями, поскольку преподавали в них все те же выпускники медресе, сами не имевшие навыка светского обучения. Поступившие в них ученики стремились найти выход в светские профессии, а основной целью обучения оставалось стремление получить хорошо образованных богословов. Хорошей иллюстрацией такому несоответствию может служить, отмеченный Зией Камали факт, что за 10 лет работы медресе «Галия» из 950 выпускников муллами стали 38 человек. Большинство же остальных выбрали светские профессии, в том числе учительскую [9; 72].

Тем не менее, в конце 19-начале 20 вв. большинство медресе становятся новометодными [9; 63]. Оренбургское духовное собрание мусульман так же поддерживало идею преподавания в медресе светс­ких наук. Основными целями мектеба были признаны: обучение мусульманских детей чтению и письму, знакомство их с установле­ниями ислама, воспитание в них высокой нравственности и указать им пути к достижению земного и небесного благополучия и тем самым содействовать миру и спокойствию государства». Основной целью медре­се считалась: «подготовка муэдзинов, имамов, хатибов, факихов, улемов, мударрисов, казиев и муфтиев, знакомых с требованиями времени, так и с науками веры и жизни, чтобы иметь возможность указывать пути и другим» [13; 67].

Идеи и решения в образовании, предложенные джадидисткими просветителями, переживают второе рождение в настоящее время. Но, если в 19 в. важнейшей проблемой выступало введение светского знания в культуру тюркских народов, то сегодня труды джадидистов становятся идейной основной возрождения религиозного образования и воспитательной практики светских педагогических концепций.

Список литературы:

1. Бобровников Н. А. Русско-туземные училища, мектебы и медресе в Средней Азии//Журнал Министерства народного просвещения. — 1913. — № 6. — с. 225 —229.
2. Вильданов А. Х, Кунафин Г. С. Башкирские просветители-демократы 19 века. — М., Наука, 1981. — 186 с.
3. Гаспринский И. «Русское мусульманство: Мысли, заметки и наблюдения»// Гаспринский И. [электронный ресурс] — Режим доступа. URL — http://www.bigyalta.com.ua/story/10117(дата обращения: 14.03.2012).
4. Зарипов И. Исламские богословы и татарские общественные деятели о Марджани Ш.// российский исламский университет. Статьи преподавателей [электронный ресурс] — Режим доступа. URL — http://www.islam-portal.ru/articles/74/393/(дата обращения: 14.03.2012)
5. Исхаков Д. Джадидизм. //Ислам и мусульманская культура в Среднем Поволжье: история и современность. Глава 9. Джадидизм. [электронный ресурс] — Режим доступа. URL — http://www.tataroved.ru/publication/jad/2/g9/(дата обращения: 14.03.2012).
6. Кульшарипов М. М., Юлдашбаев А. М. Заки Валиди как политик и ученый-востоковед. — Уфа, Гилем, 2010. — 218 с.
7. Марджани Ш. Мукаддима. — Казань, 1883. — 124 с.
8. Мухаметшин Р. Джадидизм в Среднем Поволжье: распространение и формы проявления. //Мусульманское образование в Татарстане. Сб. ст. — Казань, КГУ, 2004. — с. 45 —51.
9. Мухаметшин Р. Ислам в общественной и политической жизни татар и Татарстана в ХХ в. — Казань, Тат. книж. изд-во, 2005. — 246 с.
10. Рахматуллина З. Я. Башкирский национальный дух. — Уфа, изд-во БашГУ, 2002. — 152 с.
11. Роузенталь Ф. Ислам и образование. — М., Диля, 2005 — 237 с.
12. Санженаков И. М. Система Ильминского Н. И. — основа инородческого образования в России второй половины XIX века/ Письма в Эмиссия.Оффлайн. Апрель-май, 2008. [электронный ресурс] — Режим доступа. URL — /http://www.emissia.org/offline/2008/1247.htm (дата обращения: 14.03.2012)
13. Фархшатов М. Н. Народное образование в Башкирии в пореформенный период 60-90е гг. ХХ в. — М., Наука, 1994. — 234 с.
14. Фахретдин Р. Джавамигуль калям шархи. — Казань, Медина, 2002. — 172 с.