Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: V Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история» (Россия, г. Новосибирск, 17 октября 2011 г.)

Наука: История

Секция: История России

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Борлакова Л.Р. ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА В 20-е–30-е ГОДЫ XX ВЕКА И ЕЕ РОЛЬ В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА В 20-е–30-е ГОДЫ XX ВЕКА И ЕЕ РОЛЬ В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ

Борлакова Людмила Рашидовна

соискатель, Карачаево-Черкесский Педагогический Университет им. У. Алиева, г. Черкесск

Современная Россия переживает пору, которую можно назвать временем трансформации, или коренного изменения общества. Вторично за последние сто лет страна оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы воспитания подрастающего поколения. Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее.

В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети ХХ века и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить нашего взгляда в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем воспитания через призму исторического опыта.

Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917–1930-е годы являются строго определённым этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами. В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному. Исходной темпоральной точкой выступает 1917 год — начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России. Вторая рубежная черта исследования — конец 1930-х годов — знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи. Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией. Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта — формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита [4].

Воспитание нового поколения неизменно делалось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень ее постижения в России в период между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации.

В этом опыте интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодёжи, являвшейся одним из главных субъектов перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее к поточно-конвейерному производству соответственно. Оговоримся, что термином «рабочая молодёжь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодёжи специальную авангардную общественно-политическую организацию — комсомол).

Воспитание реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной трансформации общества. Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов:

  1. 1917–1920-е годы — генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;
  2. 1921–1929-е годы — становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодёжи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;
  3. 1929–1930-е годы — функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодёжи [3].

В настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет. Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований о воспитании молодежи 1917–1930-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-политический аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций). К тому же их авторами, как правило, не привлекался теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии). Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917–1930-х годов, то ею охвачено преимущественно творчество выдающихся педагогов (П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого). За пределами анализа остается позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода — Н. И. Бухарина, А. А. Сольца, Л. Д. Троцкого, Е. М. Ярославского и других. Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI столетия мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблем воспитания рабочей молодежи 1917–1930-х годов, что и в 80-е годы ХХ века [2].

Налицо противоречия между:

  • назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости;
  • потребностью в разработке системы мер по воспитанию молодёжи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества;
  • общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере.

Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования. Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодёжи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодёжи периода 1917–1930-х годов.

Актуальность проблемы, а также недостаточная степень её изученности определили выбор темы исследования « Трансформация российского общества в 20-е–30-е годы XX века и ее роль в воспитании молодежи».

Объектом исследования является трансформация общества и воспитание советской молодёжи в 1917–1930-е годы.

Предметом исследования выступает теория и практика воспитания молодёжи в период трансформации российского общества.

Цель работы — раскрыть процесс воспитания рабочей молодёжи в период трансформации российского общества.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

  • определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего;
  • обнаружить отечественные идеалы воспитания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети ХХ века строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей;

Авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных». К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н. И. Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать. Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в молодежной среде первой половины 1920-х годов Л. Д. Троцкого. И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте.

Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов: социокультурного, культурно-генетического и мир-системного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие 1917–1930-х годов были предрасположены для восприятия долгосрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение.

Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной знаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлияла на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 года. Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны. В среде трудящихся доминировала социоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элиты крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения) [1].

Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодёжи посредством организации ее активной совместной деятельности. В процессе участия в переустройстве социальной жизни у молодых тружеников стремились изменить весь образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам. Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего — личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом).

Подводя итоги, отметим, что период 1917–1930-х годов оказался судьбоносным для российской молодежи. Если в начале ХХ века отечественное педагогическое сообщество находилось на развилке дорог между следованием различным парадигмам воспитания, то социальные катаклизмы 1917–1920-го годов окончательно поместили его в русло гибридного воспитательного идеала. Однако в среде политиков, ученых, воспитателей-практиков, занимавшихся разработкой концептуальных основ воспитания рабочей молодёжи и их реализацией, в 1920-е годы обозначился невидимый, но явный раскол. По разным сторонам расположились авторы, осознававшие реальную культурную значимость антропоцентристских заимствований, и работники, использовавшие их, по сути, в рамках традиционных ценностей. Обеими группами предлагались различные версии воспитательного идеала, с акцентом на антропоцентристском сегменте в одном случае (А. В. Луначарский, Н. А. Семашко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.) и на социоцентристском — в другом (И. В. Сталин, Е. М. Ярославский, А. Б. Залкинд и др.). Верх одержала позиция сторонников социоцентризма, что было связано с объективными обстоятельствами, прежде всего влиянием «почвы», без опоры на которую новая социальная мегаконструкция не могла существовать. Переломным для педагогического сознания стал 1929 год, когда поворот в сторону форсирования модернизационных процессов предопределил превалирование социоцентризма над антропоцентризмом.

Гибридный характер нравственного и воспитательного идеала приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать иное содержание, превращаться из самоценности в средства. Так, свобода в массовом педагогическом сознании интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведение до субъекта сложившегося смысла.

Стратеги и организаторы воспитания, не смотря на различия в подходах, сошлись в общем понимании тех главных требований, которые следовало предъявлять к процессу реализации воспитательного проекта. Всеми крупными политиками и учеными разделялись в той или иной степени такие принципы организации воспитания как целенаправленность и целесообразность. Отсутствовали разногласия и по вопросу о необходимости освободить воспитательный процесс от голого морализаторства, которое должно было уступить свое место вовлечению воспитанников в деятельность (при приоритете ее коллективных форм). От воспитателей также требовали превращения целей, выдвигаемых педагогами, в цели самих подростков и юношества. Собственно говоря, воспитательным структурам и отдельным педагогам предлагалось осуществлять подход, который вскоре будет обозначен в науке как системный и целостный. К такому выводу нельзя не прийти, если не забывать о следующих моментах. Во-первых, лидеры партии-государства и крупные ученые рассматривали институт воспитания как сегмент более широкой системы — социума. Они считали, что все «рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со знаниями об «анатомии и физиологии» целостного общественного организма (степень адекватности этих знаний природе объекта оставляем за скобками). Причем воспитателям предлагалось организовывать свою интеллектуальную деятельность по всем правилам системного анализа. Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить проблему, затем оценить ее актуальность, далее — определить цели и возможности их реализации, найти решение проблемы, после чего только можно было запускать решение в жизнь. Вторым моментом, говорящим в пользу реализации стратегами воспитания основ системного и целостного подхода, является квалификация ими воспитания как целостного социального феномена. Иначе говоря, они понимали, что воспитание «пронизывает» все сферы общественной жизни — экономику, политику, идеологию. Воспитание не замыкалось лидерами партии-государства на одном специально созданном институте, но «разливалось» по различным структурам и институтам социума. Третье, на что нельзя не обратить внимание, так это на рассмотрение авторами воспитательного проекта объекта целенаправленной инкультурации как целостного явления. Педагог, «работая» над конкретным качеством, не должен был, по их мнению, забывать, что его конечной целью остается формирование личности.

Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить позднеиндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Вследствие этого страна нуждается в появлении, как массового социального типа, личности «нового рабочего» — носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Между тем, нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным крушением устоявшейся системы ценностных координат, юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском врагов, виновных в обрушившихся бедствиях, увлеклись лженауками и т.д. Данное обстоятельство и делает актуальным ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917–1930-х годах в социально-педагогическом плане.

 

Список литературы:

1.  Алаторцева А. И.. Как начиналась «советизация». // Россия в XX веке : Историки мира спорят. М., 1994

2.  Новиков С. Г. О природе советского воспитательного мегапроекта

1917–1930-х годов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогчиские науки» — 2007. — № 1

3.  Новиков С. Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917–1930-е годы): монография // С. Г. Новиков. — Волгоград, 2004

4.  Сабиров В. Ш. Общество как предмет философского исследования // Философия в России. — 2004 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий