ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ПРОИЗВОЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

PECULIARITIES OF SELF-REGULATION AND VOLUNTARY ACTIVITIES IN PRESCHOOL CHILDREN WITH VIOLATION OF SPEECH DEVELOPMENT

Karina Panasenko

associate professor, candidate of psychological sciences, head of the department of preschool and special (defectological) education, Belgorod state national research University,

Russia, Belgorod

АННОТАЦИЯ

В данной статье на основе использования теоретических и эмпирических методов научного исследования представлены особенности саморегуляции и произвольной деятельности у дошкольников с нарушением речевого развития.

ABSTRACT

In this article, on the basis of use of theoretical and empirical methods of scientific research are presented peculiarities of self-regulation and voluntary activities in preschool children with violation of speech development.

Ключевые слова: готовность к школе, саморегуляция, произвольная деятельность, дошкольный возраст, нарушение речи.

Keywords: school readiness, self-regulation, arbitrary activities, preschool age, speech disorder.

На этапе перехода к систематическому школьному обучению старшие дошкольники проходят один из наиболее сложных периодов развития: сталкиваются с необходимостью преодоления импульсивности поведения, ограничения «аффективных реакций» и подчинения действий учебному мотиву. Кроме того, они испытывают колоссальную нагрузку на эмоциональную сферу, сталкиваясь с новыми, часто пугающими объектами и явлениями, попадая в новую ситуацию общения.

Начиная обучение в школе, ребенок проходит период адаптации к новым условиям обучения и, лишь при успешном его осуществлении, возникает возможность удовлетворения актуальных потребностей в самореализации. Соответственно, к началу обучения в школе ребенок должен обладать достаточным уровнем развития адаптационных возможностей, быть психологически готовым к принятию новой социальной ситуации, осознавая ее через призму собственной личности, т.е. занимая субъектную позицию.

Многочисленные исследования (Л.И. Божович, В.С. Библер, А.И. Матюшкина, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов и др.) показывают, что готовность личности ребенка к обучению в школе может быть рассмотрена через категории субъектности, личностной активности, сформированности самосознания, самооценки, саморегуляции. Проведенные Н.И. Непомнящей исследования показали, что если у ребенка сформированы такие качества, как личностно-активное отношение к новому и способность к преодолению жестко ограниченных «конечных» представлений о себе, достаточный уровень обобщения, тем выше успешность его учебной деятельности [3].

Ребенок, воспринимающий себя как личность, субъект деятельности способен к успешной ее реализации и достаточно свободен в выборе средств и методов достижения результатов. Г.Г. Кравцов подчеркивал, что направление движения развития личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способностью сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности [4].

Таким образом, к основным компонентам личности, которые являются основой для формирования готовности ребенка к обучению в школе, можно отнести – самосознание, самооценку, саморегуляцию и произвольность деятельности.

Необходимость достаточного уровня сформированности у ребенка саморегуляции и произвольности для успешности выполнения ребенком учебных заданий показана в исследованиях Е. Бугрименко, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, З.И. Калмыковой, К.П. Мальцевой, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др.

Н.А. Менчинская среди закономерностей процесса учения выделила ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим управление извне и саморегуляцию. Аналогичной позиции придерживалась З.И. Калмыкова. Автор отмечала, что качество ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию, т.е. ребенок должен иметь возможность аналитически рассмотреть ситуацию и выработать стратегию и тактику деятельности на основе ее внутреннего и внешнего оречевления [4].

Также имеется ряд исследований (А.Р. Лурия, Т.В. Петухова и др), посвященных непосредственному изучению проблемы возможностей дошкольников к саморегуляции на основе принятия речевой инструкции. По данным А.Р. Лурия, уже в середине дошкольного возраста дети способны к созданию собственной программы поведения на основе речевой инструкции взрослого. Т.В. Петухова, изучая особенности выполнения детьми действий на основе речевой инструкции взрослого, выявила, что в процессе деятельности дошкольники используют самые разнообразные способы речевой саморегуляции – самоинструктирование, речевое сопровождение, предварительную группировку материала и пр. [2, 4].

Нормальная динамика развития компонентов личности, которые лежат в основе готовности ребенка к обучению в школе, возможна лишь при условии полноценного усвоения ребенком языковой информационной системы. Ребенок при нормальном развитии фиксирует свое действие в слове, а значит, осознает его. Слово для дошкольника является средством овладения своим поведением, дает возможным самостоятельное речевое опосредование в различных видах деятельности. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. По мнению И.А. Зимней, язык является средством рефлексии, выражения себя и саморегуляции, что включает в себя и осознание собственных действий, средством внутреннего диалога в структуре самосознания личности [1].

Р.Е. Левина указывала на тот факт, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действий и осознавать их. Используя символическую функцию слова, дошкольник постепенно переходит к абстрактному моделированию, планированию и «проигрыванию» действий во внутреннем плане; сознательно начинает контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом [4].

У дошкольников с нарушением речевого развития в силу ряда причин нарушен механизм и искажены условия полноценного формирования речевой деятельности. По мнению Ю.Ф. Гаркуши, нарушения речевого развития задерживают формирование познавательной и организующей функции речи, так как при этом речь не становится средством мышления, а речь окружающих людей не всегда является для ребенка адекватным способом передачи информации, общественно значимого опыта. Этот факт подтверждают и исследования Г.С. Гуменной. При распределении детей с нарушением речевого развития по характеру обучаемости, она выявила, что у 78% учащихся специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и у 93% учащихся с общим недоразвитием речи общеобразовательных школ ведущей недостаточностью в структуре учебной деятельности являются мотивационно-регуляторные расстройства, в частности, недостаточная психическая активность при выполнении учебных заданий, быстрая утомляемость, истощаемость и расторможенность [4].

Проведенные нами исследования, также показывают, что уже с начала обучения в школе выпускники групп компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи дошкольных организаций испытывают ряд проблем, затрудняющих обучение и нарушающих их социальную адаптацию. Проведенное нами анкетирование учителей начальных классов и школьных учителей-логопедов показало, что только 30% трудностей в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования выпускниками групп компенсирующей направленности можно отнести к разряду нарушений усвоения чтения и письма, недостаткам связной речи, а остальные – 70% трудностей – приходятся на комплекс проблем личностного плана, связанных с нарушением произвольности, саморегуляции и самоконтроля, со слабостью учебной мотивации, несформированностью навыков учебной деятельности и проблемами аффективной сферы.

Фактические данные демонстрируют стабильность наличия личностных нарушений у детей с нарушением речевого развития. В качестве ключевых составляющих указанных нарушений можно выделить - нарушения речевого опосредования, инертность психических процессов, эмоциональную неустойчивость, трудности организации произвольного поведения, несформированность саморегуляции, а также широкий спектр коммуникативных трудностей.

Для оценки способности к произвольной деятельности и сформированности саморегуляции у дошкольников с нарушением речевого развития как компонентов личностной готовности к обучению в школе, мы провели исследование, в котором приняли участие 60 воспитанников подготовительных групп компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Способность к произвольной психической деятельности и сформированность саморегуляции изучалась нами с использованием следующих методик – «Собери елочку» (У.В. Ульенкова), «Серия графических действий», «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Учитывая наличие речевого нарушения, важно рассмотреть особенности саморегуляции и организации произвольной деятельности при различных формах предъявления задания. Так первая, предлагаемая детям методика «Собери елочку» основана на выполнении комплексной вербально-наглядной инструкции, вторая методика «Серия графических действий» - на инструкции с опорой только на наглядность, без внешнего речевого регулирования, третья - «Графический диктант» - только на речевой инструкции.

Анализ выполнения старшими дошкольниками методики «Собери елочку» показал, что 10% старших дошкольников с общим недоразвитием речи выполнили задание на очень низком уровне, 40% детей – на низком уровне, остальные 50% детей показали средний и высокий уровень сформированности способности к произвольному поведению и саморегуляции.

Качественный анализ выполнения старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи методики «Собери елочку» позволил нам отметить ряд затруднений в выполнении задания по инструкции – не достигали заданного результата, ошибок не замечали и не исправляли; на этапе ориентировки в задании дети оречевляли общую цель деятельности и правила, относящиеся к способам ее реализации с большим количеством смысловых «провалов», речевых ошибок как лексико-грамматического, так и фонетического типов. Полученные результаты подтверждают наблюдения Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной о нарушении речевой регуляции поведения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В результате изучения способности к произвольному поведению и саморегуляции по методике «Серия графических действий» 50% детей продемонстрировали низкий уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции, 33,5% детей - средний уровень.

Качественный анализ выполнения детьми методики «Серия графических действий» показал, что в целом дети понимали общую цель задания (что писать), но элементы инструкции, относящиеся к способам ее реализации, применяли лишь частично. В преобладающем большинстве случаев они не сохраняли до конца выполнения задания даже те наиболее доступные правила, которые более или менее уверенно применяли и, в соответствии с которыми действовали на протяжении первого этапа выполнения задания. За дополнительными объяснениями условий выполнения задания не обращались. Исправления допущенных ошибок по ходу работы на наблюдалось. Качество выполнения задания их не беспокоило: палочки были разной высоты, наклона и нажима. Полученные результаты подтвердили наше предположение о наличии серьезных нарушений саморегуляции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для объективизации результатов и оптимизации условий выполнения задания, мы провели повторный эксперимент с измененными условиями. В разработке данной модификации эксперимента мы опирались на метод изучения мотивации Н.Л. Белопольской, в задачи которой входит сравнение качества и длительности выполнения задания при введении игрового мотива на этапе психического пресыщения.

Результаты работы при такой постановке задания были более высокими, однако очень высокий уровень выполнения задания не был достигнут ни одним из детей. 40% детей с общим недоразвитием речи показали средний уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции и 36% детей – низкий уровень. Хотя общая положительная динамика явно видна, но типичные ошибки на каждом из уровней сохранялись. Наиболее показательной характеристикой деятельности при введении игровых, соревновательных условий выполнения задания был положительный эмоциональный настрой, сохранявшийся до конца выполнения работы, благодаря чему меньше проявлялась утомляемость, снизилось количество аффективных реакций, повысились показатели работоспособности и внимательности.

Полученные результаты выполнения старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи методики «Графический диктант» позволили нам отметить, что 20% детей показали средний уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции, 50% детей – низкий уровень и 20% детей – очень низкий уровень.

Дошкольники с низким уровнем сформированности произвольной деятельности и саморегуляции в процессе выполнения задания постоянно сбивались и нарушали правила, хотя и старались на них опираться. Они с трудом ориентировались на листе бумаги, слабо различали направления движений; движения рук были нескоординированы, рисовали нечеткие, неровные, жирные линии в результате сильного надавливания на карандаш. Дополнительный анализ показал, что у большинства детей данной группы отмечается недостаточное понимание словесной инструкции.

Таким образом, анализ результатов выполнения старшими дошкольниками методик «Собери елочку», «Серия графических действий», «Графический диктант» показал, что воспитанники подготовительной группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи демонстрируют низкий недостаточный для обучения в школе уровень развития произвольной деятельности и саморегуляции. 11,6% старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеют высокий уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции, 29,5% - средний уровень, 46,6% - низкий уровень и 12,1% - очень низкий уровень.

Кроме того, внимание обращает на себя и невозможность старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи принять речевую инструкцию, состоящую из нескольких компонентов, трудность в области перцептивной и моторной организации пространства, нарушение способности в управлении собственным поведением («не справляются со своим поведением»), склонность к полевым реакциям.

Список литературы:

1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – с. 28-30.
2. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Рн/Д: Изд-во Феникс, 1998. – с. 160-165.
3. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с.
4. Панасенко К.Е., Антонова Л.З. Личностная готовность к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития: Монография. – Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2012. – 140 с.