ЛИЧНОСТНАЯ  «АВТОРИТАРНОСТЬ»  УЧИТЕЛЯ  КАК  ФАКТОР  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ:  К  ПОСТАНОВКЕ  ПРОБЛЕМЫ

Цайтлер  Виктор  Борисович

аспирант  ф-та  Социальной  психологии,  МГППУ,  г.  Москва

E-mail:  tsaytler@yandex.ru

В  современной  российской  школе,  особенно  в  условиях  ее  реформирования,  проблемы,  связанные  с  профессиональной  компетентностью  педагога,  стоят  крайне  остро.  В  педагогической  и  психологической  литературе  дебатируются  критерии  и  методы  оценки  этого  важнейшего  фактора  образовательного  и  воспитательного  процесса.  Тем  не  менее,  проблеме  авторитарности  личности  учителя  уделяется  совершенно  недостаточное  внимание,  более  того,  этот  параметр  (оценка  учителя  по  шкале  «авторитарность  -  диалогичность»)  часто  вообще  не  принимается  во  внимание.  Между  тем,  этот  показатель  имеет  самое  прямое  отношение  к  переориентации  школы  с  восприятия  ребенка-ученика  в  качестве  объекта  на  субъект-субъектное  взаимодействие  учителя  и  ученика  в  образовательном  процессе.  Авторитарность,  с  нашей  точки  зрения,  может  вызвать  в  процессе  такой  переориентации  существенные  трудности.  Задача  выработки  методов  оценки  авторитарности  и  разработка  экспертных  методов  анализа  влияния  личностных  черт  учителя,  выявленных  в  соответствии  со  шкалой  «авторитарность-диалогичность»,  таким  образом,  становится  крайне  актуальной.

Учитывая  объём  работ  изучения  влияния  личности  преподавателя  на  становление  личности  учащегося,  сложно  недооценить  степень  этого  влияния.  В  социальной  психологии,  как  правило,  рассматривают  два  вида  воздействия  педагога  на  ученика  –  прямое  и  косвенное  [3].

Прямое  воздействие  –  это  непосредственное  обращение  к  объекту.  Косвенное  же  воздействие  осуществляется  не  на  прямую  по  отношению  к  объекту,  а  через  его  окружение,  например,  через  референтное  лицо.

Социально-психологические  и  психолого-педагогические  исследования  показали,  что  даже  простое  присутствие  педагога  или  же  актуализация  его  образа  у  учащихся  существенно  влияет  на  деятельность  последних.  Направленность  этого  влияния  зависит  как  от  степени  персонализации  педагога  в  своих  учениках,  так  и  от  того,  какова  «полярность»  этой  персонализации  –  позитивная  она  или  негативная.  Актуализация  образа  педагога  может  приводить  к  оптимизации  деятельности  учащихся,  стимулировать  их  активность  и  инициативность,  благоприятно  влиять  на  ответственное  и  прилежное  выполнение  задания.  В  то  же  время  возможна  и  обратная  ситуация  –  учащиеся  выбирают  тактику  «отклоняющегося»  поведения,  прибегают  к  недозволенным  средствам  для  достижения  цели,  стремятся  уйти  от  ответственности.  Разумеется,  такое  влияние,  хотя  оно  реально  и  осуществляется,  является  не  просто  нецеленаправленным,  а,  кроме  того,  категорически  не  желаемым. 

Столь  ощутимое  влияние  личности  учителя  на  формирование  учебно-воспитательного  коллектива  и,  безусловно,  на  социально-психологический  климат  внутри  него,  заставляет  более  пристально  рассмотреть  стили  педагогического  руководства.

Наиболее  распространено  выделение  авторитарного,  попустительского  и  демократического  стилей  [3]. 

При  авторитарном  стиле  руководства  педагог  единолично  решает  все  вопросы,  касающиеся  жизнедеятельности  классного  коллектива,  определяет  сам  задачи,  руководствуясь  своими  предпочтениями.  Педагог  постоянно  подчёркивает  своё  превосходство,  пресекая  любую  инициативу  учащихся  и  лишая  их  возможности  высказать  своё  мнение  по  вопросам,  имеющим  к  классу  прямое  отношение.  У  него  отсутствует  сопереживание,  сочувствие  по  отношению  к  воспитанникам  –  основным  критерием  их  оценки  является  формальная  успеваемость,  которая  часто  бывает  выше,  чем  в  других  классах.  Классы,  вверенные  педагогу  с  авторитарным  стилем,  характеризуются  низкой  инициативой  и  слабой  активностью  [4].

«Попустительский»  (или  либеральный)  стиль  руководства,  на  первый  взгляд,  кажется  антитезой  авторитарному  стилю.  Он  характеризуется  предоставлением  полной  свободы  действий  ученикам,  политикой  невмешательства  педагога  в  дела  класса.  В  его  основе  лежит  желание  педагога  уйти  от  ответственности,  самоустраниться  от  дел  класса,  сосредоточившись  на  непосредственно  трансляции  информации  по  предмету.  Такие  классы  отличаются  низкой  успеваемостью  и  дисциплиной.  Здесь  же  проявляется  схожесть  авторитарного  и  попустительского  стилей  –  обособленность  и  отчуждение  класса  от  учителя  [4]. 

Третий  стиль  руководства,  демократический,  является  наиболее  эффективным  с  психологической  точки  зрения.  Этот  стиль  отличается  высокой  заинтересованностью  педагога  делами  класса.  При  этом  стиле  учитель  опирается  на  сам  класс.  Решение  различных  проблем  и  вопросов  происходит  путём  свободного  обсуждения  и  выработкой  общего  решения.  Учитель,  как  правило,  активно-положительно  относится  к  инициативе  учащихся,  старается  адекватно  оценивать  их  достижения  и  неудачи.  В  таких  классах  поощряется  творчество,  доверительные  отношения  и,  таким  образом,  достигается  наиболее  эффективная  форма  взаимодействия  между  учениками  и  педагогом.  Социально-психологический  климат,  интегральная  характеристика  системы  межличностных  отношений  в  группе,  в  «демократических»  классах  значительно  лучше,  чем  в  классах,  где  преобладают  авторитарный  или  либеральный  стили  [4].

Такая  острая  зависимость  социально-психологического  климата  в  учебно-воспитательном  коллективе  от  личностных  особенностей  педагога,  безусловно,  влияющих  на  предпочтение  к  тому  или  иному  выбору  педагогического  стиля,  заставляет  нас  обратиться  к  вопросу  оценки  профессиональной  компетентности  преподавателей. 

Обращаясь  к  личностным  характеристикам  педагогов,  и  особенно  –  к  проблеме  авторитарности  педагога,  следует  обратить  внимание  не  только  на  практические  исследования,  но  и  на  социально-философские  и  социологические  труды,  в  которых  впервые  возникло  и  оформилось  понятие  «авторитарной  личности»,  взятое  затем  на  вооружение  психологией.

Исследованию  феномена  авторитарности  начало  было  положено  в  социально-философских  работах  представителей  Франкфуртской  школы  социальной  философии  (Эриха  Фромма,  Макса  Хоркхаймера,  Герберта  Маркузе)  и  близкого  к  ней  Вильгельма  Райха,  в  экспериментальных  работах  «группы  из  Беркли»  (Теодор  Адорно,  Эльза  Френкель-Брансвик).

К  сожалению,  в  России  тема  изучения  авторитарности  личности  –  и  в  частности,  влияния  авторитарности  педагога  на  ученическую  группу,  -  разработана  меньше,  чем  в  западных  странах.  Однако  важность  данной  личностной  характеристики  в  контексте  оценки  профессиональных  качеств  педагога,  как  уже  отмечалось,  невозможно  подвергнуть  сомнению. 

Начало  исследования  этой  проблемы  следует  начать  с  комплексного  анализа  работ  зарубежных  учёных  и  адаптации  их  теоретических  и  методических  разработок  к  особенностям  отечественной  системы  образования  с  целью  создания  экспертной  модели  оценки  профессиональной  компетентности  современного  российского  педагога.  Это  позволит  оценить  влияние  (предположительно,  деструктивное)  определённых  личностных  параметров  учителя  (авторитарность)  на  качество  социально-психологического  климата  внутри  учебно-воспитательного  коллектива,  благодаря  чему  будет  возможно  глубже  и  точнее  определять  уровень  профессиональной  компетентности  преподавателя. 

Как  было  сказано  выше,  в  условиях  активных  изменений  в  сфере  образования  необходимо  постоянно  совершенствовать  методы  оценки  профессиональных  качеств  педагога.  В  такой  ситуации  введение  ещё  одного,  дополнительного,  параметра,  существенно  влияющего  как  на  личностные  особенности  учителя,  так  и  на  характер  его  взаимодействия  в  системе  «учитель-ученик»  может  быть  актуален  для  работников  школьных  служб  психологического  сопровождения.  Также,  данная  работа  не  может  не  иметь  прикладного  значения  для  служб  психологического  сопровождения.

Список  литературы:

1.Адорно  Теодор.  Исследование  авторитарной  личности  /  Под.  Ред.  В.П.  Култыгина.  –  М.,  2001.

2.Кондратьев  М.  Ю.,  Ильин  В.А.  Азбука  социального  психолога-практика.  –  М.,  2007.

3.Кондратьев  М.  Ю.  Социальная  психология  в  образовании:  Учебное  пособие.  –  М.:  ПЕР  СЭ,  2008.

4.Роботова  А.  С.,  Леонтьева  Т.  В.,  Шапошникова  И.  Г.  и  др.  Введение  в  педагогическую  деятельность  –  М.,  «Академия»,  2000.