Статья опубликована в рамках: III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии личности» (Россия, г. Новосибирск, 30 октября 2010 г.)

Наука: Психология

Секция: Психология развития и акмеология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Комкова Е.И. КОНЦЕПЦИЯ КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА // Актуальные проблемы психологии личности: сб. ст. по матер. III междунар. науч.-практ. конф. № 3. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

КОНЦЕПЦИЯ  КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО  РАЗВИТИЯ  РЕБЕНКА

Комкова  Елена  Ивановна

кандидат  психологических  наук,  доцент,

Минский  институт  управления,  г.Минск

E-mail: 

 

Социально-когнитивный  подход  в  психологии  явился  следствием  соединения  поведенческого  и  когнитивного  подходов.  Если  в  центре  когнитивного  подхода  стояли  вопросы  социального  познания  людьми  друг  друга  и  окружающего  мира,  то  новая  теория  должна  была  соединить  в  себе  две  основные  сферы  психики  человека  –  личностную  и  когнитивную,  позволяя  реализовать  принцип  целостного  подхода  исследования,  а  также  рассматривать  личность  как  субъект  познания  и  поведения.  До  недавнего  времени  теории  когнитивного  и  социального  развития  существовали  как  две  отдельные  области.  Новый  подход  должен  попытаться  связать  в  единую  теоретическую  модель  когнитивные,  мотивационные  и  социальные  и  аффективные  линии  развития.

Проявления  психического  развития  и  социального  поведения  личности  чрезвычайно  разнообразны  и  динамичны.  За  всем  этим  многообразием  стоят  сложные  детерминанты.  Однако  одни  и  те  же  детерминанты,  преломляясь  через  общие  механизмы  и  закономерности  психического  развития,  приводят  к  различным  личностным  образованиям  и  поведению,  поскольку  их  проявление  и  функционирование  опосредуется  осознанием  социальной  ситуацией  развития.

В  настоящее  время  продолжают  предпринимаются  усиленные  попытки  интеграции  всех  данных  об  онтогенезе  человека  с  позиций  системного  подхода  Б.  Ф.  Ломова.  Развитие  при  этом  интерпретируется  как  процесс,  протекающий  на  разных  уровнях  и  включающий  как  макро-,  так  и  микрогенетические  изменения.  Это  позволит  «объяснить  источники  реальных  противоречий,  основания  качественных  преобразований  в  психологическом  развитии  человека,  системный  характер  психических  явлений  и  их  детерминант,  рассмотреть  психическое  в  его  динамике»  [1,  с.10].

Особо  актуальной  оказывается  проблема  синтеза  различных  сторон  описания  психического  развития.  Структурно-динамическое  направление  исследований,  предложенное  Д.В.Ушаковым  в  исследовании  интеллекта,  направлено  на  решение  одной  из  сторон  этой  проблемы  [2].  Развитие  при  этом  выступает  необходимым  аспектом  целостного  подхода.  Структурно-динамический  подход  ведет  к  пересмотру  всей  системы  понятий,  принятых  в  психологии  индивидуальных  различий.  Он  реализует  принцип  развития,  являющийся  одним  из  центральных  принципов  отечественной  психологии.  Принцип  развития,  приобретает  различные  формы  в  зависимости  от  сферы  своего  применения.  Развитие  должно  рассматриваться  не  просто  как  один  из  аспектов  исследование,  а  как  имманентная  характеристика  любого  целостного  исследования.  Здесь  с  новой  стороны  выступает  проблема  соотношения  системного  подхода  и  принципа  развития.  Это  соотношение  становится  предметом  анализа  при  подходе  с  разных  сторон  -  в  логике  системного  исследования  и  при  последовательном  проведении  принципа  развития.

Основной  целью  исследования  явилось  теоретическое  и  экспериментальное  обоснование  концепции  когнитивно-личностного  развития  как  системного  психического  процесса  на  протяжении  от  дошкольного  до  подросткового  возраста.

Диагностические  исследования  были  проведены  на  детях  в  возрасте  от  4-5  до  16-17  лет  детских  садов  городов  Минск,  Пинск,  Мозыря,  Витебска,  Воложина,  Барановичей,  Полоцка,  СШ  и  гимназий  г.Минска,  а  также  детях  из  детского  дома  №4,  Клецкого  детского  дома,  детей  из  детской  деревни  и  приемных  детях.  Общая  выборка  составила  1178  детей.

В  исследовании  когнитивно-личностное  развитие  понималось  как  две  линии  единого  процесса  психического  развития,  в  содержание  которого  входят,  с  одной  стороны,  развитие  и  совершенствование  познавательных  функций  и  мыслительных  операций,  их  качественные  новообразования  в  связи  с  системной  перестройкой  социальных  отношений  в  микросоциуме,  и  с  другой  –  формирование  социальных  качеств  в  процессе  социализации  на  основе  интеллектуальной  зрелости.

Проведенное  исследование  дает  основание  для  следующих  выводов:

1.     Когнитивно-личностное  развитие  ребенка,  понимаемое  как  взаимосвязанный  процесс  развития  когнитивных  структур  и  социально-коммуникативных  качеств  личности,  включает  в  себя  возникновение  в  психике  ребенка  психологических  новообразований  и  их  дальнейшее  совершенствование.  В  структурно-динамические  характеристики  психологических  новообразований  когнитивно-личностного  развития  входят  мотивационные,  аффективные,  интеллектуальные  и  коммуникативные  показатели  и  изменения  их  атрибутивных  свойств,  а  именно  -  инвариантных  (системообразующих),  вариативных  (вероятностных)  и  относительно  автономных  (производных).  На  разных  этапах  онтогенеза  данные  атрибутивные  свойства  изменяются  относительно  содержательной  стороны.

2.     Структурно-динамические  параметры  и  их  атрибутивные  свойства  представляют  собой  системные  качества,  отражающие  как  общевозрастные,  специфические  для  данного  возраста,  так  и  индивидуальные  закономерности  психического  развития  ребенка.  Интеллектуальные  и  коммуникативные  параметры  в  общем  являются  инвариантными,  а  мотивационные  более  автономными  на  протяжении  от  дошкольного  до  подросткового  возраста.

3.     Для  дошкольного  возраста  большую  инвариантность  сохраняют  аффективные  компоненты.  Эмоциональная  сфера  человека  представляет  собой  особый  феномен,  который  можно  рассматривать  как  показатель  целостности  человеческой  сущности.  Одним  из  показателей  этой  сущности  является  принцип  единства  интеллекта  и  аффекта  (Л.  С.  Выготский).  Эмоциональные  механизмы  межличностного  восприятия  как  особые  когнитивные  схемы  на  первых  этапах  онтогенеза  (дошкольный  и  начало  младшего  школьного  возраста)  приобретают  большую  значимость  в  межличностном  взаимодействии,  в  то  время  как  общие  когнитивные  структуры  приобретают  значимость  в  начале  подросткового  возраста.  Социальная  активность  как  вариант  коммуникативных  параметров  является  вариативным.  Развитие  мотивационно-потребностного  и  операционально-технического  компонентов  познавательной  активности  рассматривается  в  контексте  взаимодействия  личности  ребенка  с  другими  детьми  и  взрослыми,  а  также  является  как  условием  совершенствования  когнитивных  структур,  так  и  следствием  их  дальнейшего  совершенствования. 

4.     При  переходе  от  дошкольного  к  младшему  школьному  возрасту  системообразующим  свойством  является  мотивация,  связанная  с  интеллектом.  Для  детей  данного  возраста  характерно  наличие  связи  между  высоким  уровнем  интеллектуального  развития  и  потребностью  в  общении,  а  для  детей,  у  которых  смена  ведущего  вида  деятельности  еще  не  началась,  характерно  наличие  связи  между  низким  уровнем  интеллектуального  развития  и  сильной  мотивацией  игровой  деятельности.  Следовательно,  высокое  развитие  интеллекта  соответствует  яркому  выражению  потребности  в  общении  и  высокому  статусному  положению  в  группе.  Связь  между  показателями  статусного  положения  и  потребностью  в  игровой  деятельности  носит  обратный  характер:  чем  ниже  статусное  положение  ребенка,  тем  больше  у  него  выражена  потребность  в  игре,  поскольку  именно  в  игре  ребенок  продолжает  реализовывать  свой  интеллектуальный  потенциал.  Таким  образом,  хорошо  умственно  развитые  дети  реализуют  свои  потребности  в  общении,  а  дети  низкого  умственного  развития  —  в  игре.  Интеллект  начинает  выступать  важным  фактором,  влияющим  на  характер  межличностного  взаимодействия.  Однако  в  младшем  школьном  возрасте  данная  связь  имеет  односторонний  характер.  Высокий  интеллект  связан  с  высоким  статусным  положением  и  качественными  характеристиками  общения,  но  сформированность  общего  интеллекта  на  низком  (в  пределах  нормативности)  и  ниже  среднего  уровнях  не  определяет  отрицательных  характеристик  межличностного  взаимодействия.  Влияние  внутренне  обусловленных  когнитивных  факторов  при  взаимодействии  с  личностными  характеристиками  приводит  к  становлению  социальности  ребенка.  Интеллект  через  проявление  личностных  переменных  оказывается  связанным  с  социальным  поведением.  Ребенок  использует  мыслительные  процессы  и  операции  в  других  целях:  для  решения  проблем  социального  контекста,  а  не  для  решения  мыслительной  задачи.  Устойчивая  связь  когнитивных  структур  с  личностными  параметрами  является  основным  показателем  социальной  зрелости  ребенка.  Наиболее  автономными  на  протяжении  основных  этапов  онтогенеза  является  система  ценностных  ориентаций.

5.     Когнитивно-личностное  развитие  ребенка  происходит  в  определенных  микросоциальных  условиях,  способом  организации  и  упорядочивания  которых  выступают  основные  механизмы  межличностного  взаимодействия.  Семья  признана  первым  и  главным  институтом  социализации.  Главная  особенность  семейного  воспитания  состоит  в  его  эмоциональном  характере.  Эмоциональный  комфорт  ребенка  в  семье  является  важным  условием  его  нормального  развития  и  благополучного  вхождения  в  мир  культуры  и  социальных  отношений  в  обществе.  Эмоциональный  дискомфорт  не  способствует  позитивному  взаимодействию  ребенка  с  окружающей  его  действительностью.  Эмоции  есть  форма  когниций  (часть  знания).  Поведенческий  механизм  в  семейной  ситуации  одновременно  активизируется  двумя  параллельными  системами:  когнитивной  и  эмоциональной.  В  силу  различной  эмоциональной  содержательности  исходная  перцептивная  стадия  поведения  по-разному  влияет  на  стадию  «планирования»  поведения,  т.е.  собственно  когнитивную.  Эмоция  связана  с  простыми  перцептивными  сигналами,  она  в  то  же  время  «вмонтирована»  и  интегрирована  в  систему  значений,  несмотря  на  то,  что  имеет  место  определенная  степень  независимости  между  эмоциональной  и  когнитивной  переработкой  информации.  Эмоциональные  состояния  обеспечивают  не  только  взаимодействие  между  разными  уровнями  репрезентативных  знаний,  но  и  вмешиваются  в  их  переработку.  Включение  эмоционального  компонента  в  какое-либо  сообщение  социального  характера  либо  стимулирует  мыслительное  действие,  направленное  на  позитивный  эффект,  либо  тормозит  (в  определенной  степени)  когнитивную  работу  с  информацией.

При  восприятии  другого  человека  ребенку  приходится  применять  особую  систему  умственных  действий  для  воссоздания  в  его  сознании  психологических  характеристик  воспринимаемого  человека.  Многие  принципы,  которые  приемлемы  в  общем  когнитивном  развитии,  здесь  также  имеют  место.  Существующие  типы  когнитивных  процессов  -  мышление,  оперирующее  предметными,  образными  или  абстрактными  понятиями  или  разными  системами  знаний  (осознаваемыми  или  неосознаваемыми),  –  помогают  перерабатывать  социальную  информацию  на  разном  уровне  в  зависимости  от  возрастной  зрелости  и  функционирования  мыслительных  процессов.  Сами  умственные  действия  в  процессе  межличностного  взаимодействия  преобразовываются  и  становятся  социальными.

Влияние  семьи  на  когнитивное  развитие  ребенка  зависит  и  от  ее  структуры.  Так,  механизмы  социальной  перцепции  своих  родителей  и  педагогов  у  детей  из  неполных  семей  имеют  свои  особенности  по  сравнению  с  детьми,  воспитывающимися  в  полной  семье.  При  восприятии  детьми  из  неполных  семей  своих  педагогов  наблюдается  тенденция  описывать  их  по  эталону  материнских  качеств.  При  этом  они  чаще  видят  в  них  авторитарного  субъекта,  но  стремятся  к  общению  именно  с  ними,  а  не  со  сверстниками.  Отсутствие  отца  в  семье,  а  также  потребность  общения  с  ним  осознаются  как  мальчиками,  так  и  девочками,  но  дефицит  этого  общения  в  большей  степени  ощущается  мальчиками  и  сказывается  для  них  негативно.  Мальчики  и  девочки,  растущие  без  отца,  склонны  выделять  и  описывать  в  матерях  маскулинные  качества,  а  в  отцах  —  феминные.  Для  детей  обоего  пола  характерна  идеализация  образа  отца  и  его  отношения  к  себе.

Воздействие  семьи  на  когнитивное  развитие  ребенка  происходит  через  механизм  функционирования  детско-родительских  отношений.  Если  имеет  место  отклонение  в  семейном  воспитании,  тем  сложнее  формируются  когнитивные  процессы  у  ребенка.  Связь  отклонения  в  семейном  воспитании  со  стороны  матерей  и  умственного  развития  у  девочек  не  имеет  сильного  отрицательного  результата.  Мышление  как  социально  обусловленный  процесс  возникает  и  развивается  на  основе  практического  взаимодействия  не  только  с  реальным  миром  вещей,  но  и  с  миром  взрослых.  Общим  для  семьи  по  сравнению  с  остальными  агентами  социализации,  которые  оказывают  положительное  влияние  на  когнитивное  и  личностное  развитие  ребенка,  является  то,  что  она  способствует  появлению  и  поддерживает  познавательную  активность,  а  это,  в  свою  очередь,  дает  возможность  совершенствовать  развитие  когнитивных  структур.

6.     Связь  когнитивных  структур  и  социально-психологических  качеств  личности  на  протяжении  от  4-5  до  16-17  лет  имеет  гендерные  различия.  Семейные  отношения  играют  важнейшую  роль  в  формировании  и  функционировании  эмоциональных  состояний  у  мальчиков  в  большей  степени,  чем  у  девочек.  Чем  сильнее  у  мальчиков  привязанность  к  маме,  тем  выше  состояние,  которое  свойственно  ориентировочным  эмоциям,  повышению  внимания  и  активности,  а  также  способствует  спокойному  устойчивому  состоянию,  оптимальному  для  различных  видов  деятельности,  не  требующей  напряжения.  Теплые  и  тесные  отношения  с  мамой  содействуют  отсутствию  выраженных  переживаний.

Предпочтительные  отношения  с  отцом  у  мальчиков  в  старшем  дошкольном  возрасте  снижают  доминирование  отрицательных  эмоций  (печаль,  тоска),  а  также  сокращают  диапазон  отрицательных  эмоциональных  изменений.  Отклонения  в  семейном  воспитании  со  стороны  мамы  не  сказываются  столь  пагубно  на  умственном  развитии  девочек  по  сравнению  с  мальчиками  как  в  дошкольном,  так  и  в  младшем  школьном  возрасте.

Гендерный  аспект  связи  между  показателями  статусного  положения  и  потребностью  в  игровой  деятельности  в  начале  младшего  школьного  возраста  проявился  в  том,  что  для  мальчиков  характерно  соответствие  высокого  статуса  и  более  высокого  уровня  интеллектуального  развития,  у  девочек  ярче  выражена  связь  умственного  развития  и  потребности  в  общении.

Отрицательная  статистически  значимая  связь  статуса  и  интеллекта  у  младших  школьников  имеет  место  только  у  мальчиков.  Это  касается  и  характеристик  общения,  так  как  у  мальчиков  связь  интеллекта  и  характеристик  общения  носит  обратный  характер.  У  девочек  связь  между  двумя  данными  показателями  прямая,  очень  слабая  и  не  является  статистически  значимой.

7.     Реализация  когнитивного  потенциала  в  реальных  межличностных  достижениях  предполагает  сложное  взаимодействие  с  личностными  факторами.  Это  взаимодействие  характеризуется  гибкой,  динамичной  системой  гетерархических  отношений  –  на  разных  этапах  онтогенеза  доминирующую  роль  играют  различные  аспекты  психической  организации.  Так,  роль  когнитивных  структур  наиболее  велика  в  подростковом  возрасте.  В  младшем  школьном  возрасте  соотношение  когнитивного  и  личностного  потенциала,  скорее  всего,  равнозначное.  В  дошкольном  возрасте  большую  роль  играют  эмоциональные  состояния,  а  роль  когнитивных  структур  сведена  к  минимуму.  Личностные  характеристики  в  межличностном  взаимодействии  являются  регуляторными  средствами,  а  когнитивные  –  целевыми.  Сам  механизм  психической  регуляции  в  процессе  межличностного  взаимодействия  заключается  в  том,  что  дети  с  высоким  интеллектом  социализируются  с  помощью  когнитивных  структур,  в  дети  с  низким  и  ниже  среднего  –  с  помощью  социально-личностных  характеристик.

Модель  когнитивно-личностного  развития  имеет  сложную  схему,  в  которой  когнитивные  структуры  функционируют  и  совершенствуются  на  основе  потенциала  направляемыми  личностными  характеристиками  в  микро-социальных  условиях.

 

Список  литературы:

1.Ломов,  Б.  Ф.  Методологические  и  теоретические  проблемы  психологии  [Текст]/  Б.  Ф.  Ломов.  –  М.:  Наука,  1984.  –  444с.

2.Ушаков,  Д.  В.  Структура  и  динамика  интеллектуальных  способностей:  автореф.  дис.  …  д-ра  психол.  наук:  19.00.01.  [Текст]/  Д.В.Ушаков.  –  М.,  2004.  –  48с.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий