ИНТЕРПРЕТАЦИЯ  ХУДОЖЕСТВЕННОГО  ПРОИЗВЕДЕНИЯ  КАК  МЕЖНАУЧНАЯ  ПРОБЛЕМА

Гетьман  Виктория  Викторовна

канд.  пед.  наук,  доцент,  зам.  заведующего  кафедрой  культурологии  и  методологии  музыкального  образования  МГГУ  им.  М.А.  Шолохова,  член-корреспондент  МАНПО,  г.  Москва

E-mail: 

INTERPRETATION  OF  A  PIECE  OF  ART  AS  AN  INTERSCIENTIFIC  ISSUE

Getman  Victoria

Candidate  of  pedagogic  sciences,  associate  professor,  Deputy  Head  of  Culturology  and  Methodology  of  Music  Education  Department,  Sholokhov  Moscow  State  University  For  The  Humanities,  Corresponding  Member  of  the  International  Teacher’s  Training  Academy  of  Science,  Moscow

АННОТАЦИЯ

В  работе  рассмотрены  межнаучные  подходы  к  проблеме  интерпретации  художественного  текста  произведения  искусства.  Анализ  подходов  позволил  выявить  точки  соприкосновения  взглядов  учёных  и  возможности  их  проекции  в  культурно-образовательную  среду.

ABSTRACT

In  the  article  there  were  examined  the  interscientific  approaches  to  the  question  of  a  work  of  art  literary  text  interpretation.  Analysis  of  approaches  highlighted  the  areas  of  common  interest  of  scientists’  opinions  as  well  as  its  possible  representations  in  a  cultural  educational  milieu.

Ключевые  слова:  интерпретация,  произведение  искусства,  смысл,  понимание,  личностно-смысловое  значение. 

Keywords:  interpretation;  work  of  art;  meaning;  perception;  personalized  semantic  meaning.

В  содержании  образования  музыканта-педагога  определяющая  роль  принадлежит  искусству  в  целом  и  музыкальному,  в  частности,  как  ведущему  компоненту  его  профессиональной  деятельности.  В  связи  с  этим,  постижение  и  интерпретация  произведения  искусства  становится  одной  из  главных  задач  всего  учебно-воспитательного  процесса,  проявляющаяся  и  на  теоретическом,  и  практическом  уровнях.  С  одной  стороны,  это  связано  непосредственно  с  умениями  и  навыками  учащихся.  С  другой,  это  проецируется  на  содержание  воспитательно-образовательного  процесса,  где  теоретические  и  практические  дисциплины  находятся  в  интегративно  обусловленной  взаимосвязи.  Как,  например,  история  музыки,  мировая  художественная  культура,  анализ  музыкальных  произведений  и  специальный  музыкальный  инструмент.  Их  взаимосвязь  очевидна,  так  как  предметом  изучения  выступает  произведение  искусства,  которое  рассматривается  в  определённом  культурно-образовательном  контексте,  решая,  тем  самым,  задачи  общекультурной  и  профессиональной  направленности  и  компетентности.  Вместе  с  тем,  главным  действующим  лицом  данного  процесса  является  личность  учащегося,  как  творчески  активного  субъекта  культуры.  Его  деятельность  направлена  на  установление  духовного,  художественного  контакта,  на  диалог-общение  с  текстами  художественных  произведений,  их  постижение  и  интерпретацию.  Результатом  такого  диалога  должно  стать  познание  общечеловеческих  ценностей  и  личностно  значимого  смысла  содержания  произведения  искусства  как  текста  культуры.  Интерпретация,  таким  образом,  имеет  также  диалогический  характер,  то  есть  интерпретация  всего  происходящего  во  внутреннем  мире  человека  и  в  окружающей  реальности  придаёт  концептуальный  (личностно-профессиональный)  смысл  познаваемому  предмету.  Интерпретация  предполагает  диалогическое  отношение  познающего  субъекта  и  предмета  познания  на  основе  личностно-смысловой  направленности  деятельности  субъекта,  что,  в  конечном  счёте,  приводит  к  становлению  опыта,  духовной  и  профессиональной  самореализации  личности.  Поэтому  интерпретация  произведения  искусства  рассматривается  как  один  из  путей  личностно-профессионального  становления  музыканта-педагога. 

Категория  смысла,  в  данном  контексте,  становится  центральной,  так  как  выявление  смысла  является  необходимым  условием  понимания  и  интерпретации  художественного  произведения.  С  точки  зрения  философии,  смысл  определяется  как  отношение,  связь,  как  общая  «соотнесённость  всех  относящихся  к  понимаемой  ситуации  явлений»  [8,  с.  181].  Другое  определение  смысла  характеризует  его  как  «некий  вопрос»,  заложенный  в  тексте,  ибо  не  имеет  смысла  то,  что  не  отвечает  ни  на  один  вопрос  (М.М.  Бахтин).  С  психологической  точки  зрения,  смысл  трактуется  как  «след  взаимодействия  с  объектом,  явлением,  ситуацией  в  виде  отношения  к  ним»  [8,  c.  181].  Иными  словами,  категория  «смысл»  выступает  в  двух  онтологических  формах:  в  форме  связи  всех  реально  существующих  явлений  и  в  форме  их  психического  отражения.  Отсюда  следует,  что  смысл  присутствует  «и  в  мире,  и  в  бытии  человека,  в  его  жизненном  мире,  в  продуктах  человеческой  деятельности»  [8,  c.  181],  то  есть  в  культуре,  бытие  и  сознании  человека.  В  данном  контексте  смысл  определяется  следующим  образом:  смысл  есть  «субъективный  образ»,  то  есть  присущий  собственно  человеку  [8,  c.  182];  «у  мира  есть  смысл»  (М.М.  Бахтин);  человек  «существует  лишь  в  той  мере,  в  какой  он  погружён  в  мир  смыслов»  [12,  c.  182];  смысл  укоренён  в  культуре,  трансцендентной  по  отношению  к  индивидуальному  существованию  (М.М.  Бахтин);  «искусство  есть  трансляция  смыслов»  (А.Н.  Леонтьев).  О  диалогичности  объективного  и  субъективного  в  содержании  смысла  пишет  В.  Зинченко:  «между  объективностью  и  субъективностью  смысла  нет  противоречия.  Он  действительно  укоренён  в  бытии,  но  исходит  из  разума,  конструируется  в  слове,  в  языке,  а  в  сознании  он  утверждается  или  отвергается»  [3,  c.  100].  Д.А.  Леонтьев  трактует  смысл  как  антропологическую  категорию,  исходя  из  деятельностного  подхода.  Отсюда,  «понятие  смысла,  в  его  понимании,  находится  на  пересечении  деятельности,  сознания  и  личности,  связывая  между  собой  все  три  фундаментальные  психические  категории»  [6,  c.  181].  Таким  образом,  смысл,  по  сути,  является  полионтологической  категорией,  выступающей  связующим  началом  различных  сфер  своего  бытия  и  актуализации. 

Для  настоящей  работы,  особое  значение  имеет  рассмотрение  проблемы  смысла  в  контексте  деятельностного  подхода.  В  частности,  А.Н.  Леонтьев,  определяет  смысл  как  отношение  «мотива  к  цели»,  вводит  понятие  «смыслообразование»,  связывая  его  с  мотивами  человеческой  деятельности,  «их  смыслообразующей  силой  и  функцией»  [5,  c.  86].  Учёному  также  принадлежит  понятие  «личностный  смысл»,  которое  стало  достаточно  востребованным  и  актуальным,  особенно  в  контексте  педагогики  искусства  и  музыкальной  педагогики.  Согласно  трактовке  Д.А.  Леонтьева,  личностный  смысл  явлений  внешнего  мира  отражает  «их  жизненный  смысл  для  субъекта»  и  представляет  его  субъекту  «посредством  эмоциональной  окраски  образов  и  их  трансформаций»  [6,  c.  181].  Иными  словами,  во  внутреннем  мире  человека  личностный  смысл  существует  в  виде  образа.  Это  личностное  образование  идентично  тому,  что  возникает  в  сознании  реципиента,  воспринимающего  произведение,  то  есть  «образу  содержания  текста»  (А.А.  Леонтьев).  Следовательно,  личностный  смысл  играет  важную  роль  в  решении  проблемы  понимания  произведения  искусства,  в  том  числе,  музыкального,  так  как  с  ним  связан  «коэффициент  индивидуального  сознания»  как  «личностный  коррелят»  понятия  «коэффициент  сознания»  или  традиции  [5,  c.  86].  Эта  личностная  психическая  структура  влияет  на  качество  трансформации  образа,  преломляющегося  в  индивидуальном  восприятии  реципиента. 

Категория  «смысл»  связана  с  понятием  «значение»,  которые  не  являются  синонимами  и  находятся  в  следующем  соотношении:  значение  выступает  объективным  началом,  смысл  —  субъективным.  Значение  указывает  на  связь  слова  с  социумом,  общественным  опытом,  смысл  —  формируется  в  психике  человека,  носит  индивидуально-личностный  характер  и  интерпретирует  это  значение.  Значение  стабильно,  смысл  —  подвижен,  так  как  зависит  от  контекста.  Значения  —  обозначают,  смыслы  —  выражают;  значения  —  объясняемы,  смыслы  —  понимаемы.  При  этом  именно  значение  определяет  границы  полисмыслового  диапазона  образа  содержания  текста.  Г.И.  Богин,  в  данном  случае,  пишет:  «Именно  значение  —  это  тот  конструкт,  благодаря  которому  мои  смыслы  оказываются  привязанными  и  к  смыслам  всех  других  людей,  и,  особенно  тех,  которые  получили  сходное  со  мной  воспитание»  [2,  c.  31]. 

В  смысловой  модели  Г.Л.  Тульчинского  понятия  «смысл»  и  «значение»  также  разведены,  что  отражено  в  её  структуре,  элементами  которой  являются:  «материальная  форма,  социальное  значение  <…..>  и  личностный  смысл»  [11,  c.  59].  По  мнению  учёного,  «конкретное,  живое  понимание  целостного  смысла  предполагает  полную  реализацию  смысловой  структуры»  [11,  c.  59].  При  этом  особая  роль  в  этой  структуре  принадлежит  «личностному  смыслу»,  который,  как  считает  учёный,  «не  просто  накладывается  на  социальное  значение»,  а,  вбирая  в  себя  два  основных  его  компонента  («предметный  и  смысловой»),  выступает  «как  ценностное  отношение  к  деятельности  и  к  её  предмету,  а  также  как  переживание  этой  деятельности»  [11,  c.  60].  Он,  таким  образом,  выдвигает  положение,  согласно  которому  «диалектика  социального  значения  и  личностного  смысла  представляет  основной  интерес  в  анализе  осмысления»  [11,  c.  61].  Данное  положение  актуально  для  педагогики  искусства  и  музыкальной  педагогики,  в  частности,  так  как  диалектика  «социального  значения»,  предстающего,  в  данном  случае,  в  виде  интерпретаторских  традиций,  и  «личностного  смысла»  становится  одной  из  основных  задач  образовательно-воспитательного  процесса. 

  Культурная  обусловленность  выступает  одним  из  определяющих  свойств  выявления  и  постижения  смысла  художественного  произведения.  Культурный  контекст,  проявляясь  в  различных  модификациях,  явно  или  скрыто  влияет  на  процесс  осмысления  образа  и  содержания  в  целом.  В.В.  Медушевский,  в  частности,  замечает,  что  произведение  искусства  имеет  два  слоя  содержания  —  слой  «явного  смысла»,  то  есть  семантики  языка,  и  слой  «глубинных  социо-культурных  интерпретаций».  «Ближайшее  содержание,  то  есть  слой  явного  смысла,  неоднородно:  наряду  с  неповторимым  «тематическим»  содержанием  произведения  <…..>  сюда  входит  также  обобщённое  содержание  стиля».  «Не  явные  значения,  как  считает  учёный,  не  соприкасаются  непосредственно  со  звуковой  формой,  а  резонансно  возбуждаются  художественным  миром  произведения.  Эти  добавочные  обертоны  смыла,  возникают  при  взаимодействии  ближайшего  содержания  музыки  с  историческим  —  культурным  и  жизненным  контекстом»  [7,  c.  152].  Несмотря  на  то,  что  учёный  пишет  о  музыке,  это  в  полной  мере  относится  и  к  произведению  искусства  в  целом.  Кроме  того,  понимание  «не  явных  значений»  смысла  содержания  становится  возможным  только  при  постижении  «внетекстовой  информации»  (А.И.  Николаева)  [8,  c.  199],  то  есть  фактов,  сопутствующие  созданию  произведения.  Так,  например  В.И.  Петрушин,  в  данном  случае  замечает,  что  для  того,  чтобы  «понять  музыкальное  произведение,  правильно  его  воспринять  и  хорошо  исполнить,  музыкант  должен  поинтересоваться  тем  временем,  в  котором  жил  композитор,  каковы  были  его  взгляды  на  жизнь,  отношение  к  людям,  к  природе,  к  искусству»  [9,  c.  14].  Иными  словами,  внетекстовая  информация  это  факторы,  обуславливающие  адекватное  восприятие  и  понимание  произведения  искусства. 

Понимание  «слоя  явного  смысла»,  или  смысла  «первого  порядка»,  который  определяется  семантикой  языка  произведения,  должно  осуществляться  «в  рамках  определённой  смысловой  парадигмы,  или  теории  смысла»  [8,  c.  199].  А.И.  Николаева,  в  частности,  предлагает  «стилевую  теорию  смысла»,  опирающуюся  на  понимание  стиля,  в  том  числе,  как  текста  культуры.  Исходя  из  этого,  стиль  выступает  как  «изначально  данный  контекст»  [8,  c.  199].  «Стилевой  контекст,  замечет  учёный,  это  не  результат  суммирования  смыслов,  а  изначально  данная  целостная  структура,  порождающая  система,  потенциально  существующая  до  всяких  средств.  Средства  языка,  в  данном  случае,  «притягиваются»  стилем»,  выступающим  в  качестве  принципа  отбора»  [8,  c.  199—200].  Смыл  музыкального,  а,  по  сути,  и  любого  художественного,  произведения,  как  заключает  автор,  может  быть  понят  только  через  стиль.  Последний  же,  то  есть  стиль,  познаётся  через  «текст  художественного  произведения  и  внетекстовую  информацию»  [8,  c.  200].  Таким  образом,  стиль  выступает  в  качестве  «субстационального  образования»  (А.И.  Николаева),  на  основе  постижения  которого  становится  возможным  проникновение  в  «явный»  смысл  художественного  текста  и  постижение  его  подтекста.  Кроме  того,  «стилевая  теория  смысла»  в  контексте  стиля  как  текста  культуры,  имеет  педагогическую  направленность,  так  как  помогает  решать  одну  из  главных  задач  —  задачу  интерпретации  произведения  искусства,  в  целом,  и  музыкального,  в  частности,  как  культурно-образовательного  текста.  А  в  ходе  её  решения,  осуществляется  принципиально  важный  процесс  —  процесс  образования  и  воспитания,  а,  по  сути,  личностно-професситнального  становления,  в  данном  случае,  музыканта-педагога.  Следовательно,  можно  говорить  о  том,  что  «стилевой  подход»  (А.И.  Николаева)  выступает  одним  из  определяющих  факторов  выбора  педагогических  средств  и  форм  воспитательно-образовательного  процесса. 

Выявление  и  понимание  текстовых  смыслов  неразрывно  связано  с  процессом  интерпретации  (интерпретация,  в  переводе  с  латинского,  означает  толкование,  объяснение).  Взаимосвязь  понимания  и  интерпретации  как  целостного  процесса  рассматривается  в  работах,  как  зарубежных,  так  и  отечественных  учёных.  Так,  например,  А.А.  Потебня,  в  частности,  пишет  «понимание  есть  повторение  процесса  творчества  в  изменённом  порядке»  [10,  c.  151],  то  есть  понимание  предваряет  и  программирует  интерпретацию.  М.  Хайдеггер  высказывает  следующую  мысль:  «Истолкование  есть  не  принятие  к  сведению  понятого,  но  разработка  тех  возможностей,  которые  набросаны  в  понимании»  …  «Понимание  хранит  в  себе  возможность  истолкования,  то  есть  усвоения  понятого»  [12,  c.  266—267].  П.  Рикёр  определяет  понимание  искусством  постижения  значения  знаков,  которые  одно  сознание  передаёт  другому,  а  интерпретацию  —  толкованием  знаков  и  текстов,  зафиксированных  в  письменном  виде  [12,  c.  167].  Данная  точка  зрения  коррелирует  с  мнением  И.В.  Арнольд  об  интерпретации  как  о  вербализованном  понимании  [12,  c.  267]. 

Проблема  понимания  и  интерпретации  рассматривается  в  контексте  различных  научных  направлений  и  подходов.  В  частности,  в  герменевтике  (науке  о  понимании  смысла  и  его  интерпретации)  —  понимание  подразумевает  процесс  познания  «внутреннего  содержания»  жизненного  факта  посредством  восприятия  и  декодирования  внешних  знаков.  Основываясь  на  анализе  процесса  понимания,  герменевтика  утверждает  возможность  универсального  истолкования,  то  есть  интерпретации,  фактов  и  стремится  доказать  способность  гуманитарных  наук  дать  знание,  обладающее  универсальным  значением.  Вопрос  о  человеке  как  субъекте  интерпретации  является  главным  вопросом  герменевтики.  Интерпретация  включает  человека  в  контекст  культуры,  цель  которой  —  преодоление  расстояния  между  культурной  эпохой,  принадлежащая  тексту,  и  интерпретатором.  Преодолевая  это  временное  пространство,  интерпретатор  становится  «современником  текста».  Кроме  того,  осмысляя,  постигая  и  «присваивая  чужой  смысл»,  он  делает  его  своим,  то  есть  личностно  значимым.  Это  свидетельствует  о  герменевтике  как  понимающей  антропологии,  где  осуществляется  «понимание  себя  через  понимание  другого»  [12,  c.  313].  Интерпретация,  таким  образом,  совершается  на  двух  временных  уровнях  —  прошлого,  то  есть  времени  традиций,  и  настоящего.  И  именно  интерпретация  становится  моментом  их  соединения.  Чтобы  понять  взаимосвязь  этих  двух  временных  пространств  необходимо  обратиться  к  «времени  смысла»,  связанного  с  «семантической  конструкцией  символа»  [12,  c.  313],  иными  словами,  декодировать  смысл  времени  через  семантику  его  символов. 

Важным  моментом  в  герменевтической  теории  интерпретации,  согласно  П.  Рикёру,  имеет  диалектика  понимания  и  объяснения.  Учёный,  в  частности,  приходит  к  следующему  выводу:  «Больше  объяснять,  чтобы  лучше  понимать»  [12,  c.  314].  Понимание,  таким  образом,  предполагает  развитие  объяснения  в  той  мере,  в  какой  объяснение  развивает  понимание,  а  поэтому  понимание  художника  не  следует  противопоставлять  объяснению  учёного.  Иначе  говоря,  текст  располагается  на  стыке  понимания  и  объяснения,  а  не  на  линии  их  разграничения.  Поэтому  понимание  предваряет,  сопутствует  и  завершает  процесс  объяснения.  Понимание  предваряет  объяснение  путём  сближения  с  авторским  замыслом,  то  есть  реципиент  «обживет»  мир-текст  через  предмет  его  изображения»  [12,  c.  314].  Понимание  сопутствует  объяснению,  так  как  «пара»  письмо-чтение»  формирует  интерсубъективную  коммуникацию»  [12,  c.  314],  то  есть  понимание,  на  данном  этапе,  приобретает  диалогический  характер,  «восходит  к  диалогической  вопросно-ответной  структуре»  [12,  c.  314].  Понимание  завершает  объяснение  в  той  мере,  в  какой  оно  «преодолевает  географическое,  историческое  и  культурное  расстояние»  [12,  c.  314]  между  текстом  и  интерпретатором.  При  этом  конечное  понимание,  как  замечает  учёный,  «не  уничтожает  дистанцию  через  эмоциональное  слияние,  а  скорее  состоит  в  игре  близости  и  расстояния»  [12,  c.  314].  Иными  словами,  каждое  новое  постижение  текста  художественного  произведения  есть  понимание  на  новом  уровне,  сформировавшееся  через  определённый  промежуток  времени.  Диалектика  «понимание-объяснение»  имеет  и  педагогическое  значение,  так  как  используется  как  средство  создания,  в  том  числе,  и  исполнительской  интерпретации. 

Наряду  с  герменевтическим  подходом,  также  для  нас  представляет  интерес  когнитивный.  Когнитивная  наука  рассматривает  интерпретацию  как  «когнитивный  процесс  и  одновременно  результат  в  установлении  смысла  речевых  и  /  или  неречевых  действий»  [12,  c.  268].  Интерпретация  связывается  с  выдвижением  и  верификацией  гипотез  о  текстовых  смыслах  и  акцентированием  субъективного  представления  текста  в  ментальном  пространстве  индивидуума.  Отсюда  «базовыми  параметрами»  интерпретации  являются  следующие: 

·     «Интерпретация  опирается  на  знания  о  свойствах  речи  и  языка,  контекста  и  ситуации,  правил  общения;  фактов,  выходящих  за  пределы  языка  и  общения». 

·     «Процедура  интерпретации  включает  выдвижение  и  проверку  (верификацию)  гипотез  о  смыслах  высказывания  или  текста». 

·     «Для  интерпретации  существенны  личностные  и  межличностные  аспекты»,  то  есть  взаимодействие  между  автором  и  интерпретатором,  если  это  возможно,  различными  интерпретаторами  одного  текста. 

·     «Триада,  в  пределах  которой  формируется  смысл,  извлекаемый  из  текста  интерпретатором,  включает  три  неотъемлемых  компонента:  автора  и  его  внутренний  мир,  текст,  читателя-интерпретатора  и  его  представление  о  своём  внутреннем  мире»  [12,  c.  268]. 

Таким  образом,  согласно  когнитивной  науке  интерпретация  текста  опирается  на  определённые  языковые  знания  человека,  выстраивающие  для  него  «ментальную  модель  мира»,  которая  находится  между  соотношением,  с  одной  стороны,  его  внутреннего  мира,  с  другой,  «реконструированного  мира  автора»  [12,  c.  269].  Соотнесение  этих  уровней  определяет  речевые  и  неречевые  действия  реципиента,  то  есть  процессы  понимания  и  интерпретации. 

Попытка  объединения  когнитивного  и  герменевтического  подходов  предпринята  Н.И.  Колодиной  в  работе  «Проблема  понимания  и  интерпретации  художественного  текста».  Автор  рассматривает  понимание  и  интерпретацию  художественного  текста,  опираясь  на  «когнитивную  методологию  в  рамках  филолого-герменевтического  подхода»  [4,  c.  107],  что  является  принципиально  новым  и  актуальным  в  современных  исследованиях  данных  процессов  не  только  с  точки  зрения  филологии,  но  искусствознания  в  целом  и  музыкознания,  и  музыкальной  педагогики,  в  частности.  Прежде  всего,  необходимо  сказать  о  том,  что  автор  подтверждает  мысль  о  возможности  множественности  интерпретаций,  что  определяется  совокупностью  способов  и  типов  понимания,  которая,  в  свою  очередь,  ориентируется  на  «мнемо-единицы  знания»  реципиента,  составляющие  базовую  совокупность  его  знания.  Исходя  из  этого,  учёный  выделяет  критерии,  определяющие  возможность  множественности  интерпретации  художественного  текста,  к  которым  относятся:  1  —  «субъективные  характеристики  базовой  совокупности  «мнемо-единиц  знания»  индивида»;  2  —  «параметры  художественного  текста»  [4,  c.  93].  Относительно  параметров  художественного  текста  автор  замечает,  что  однозначность  или  неоднозначность  понимания  зависит  от  нескольких  факторов.  А  именно,  однозначное  понимание  текста,  согласно  Н.И.  Колодиной,  в  большей  степени  характерно  для  произведений  «с  преобладанием  сюжетно-событийного  ряда»;  тексты,  написанные  в  «однородной  жанрово-стилистической  манере»,  или  относящиеся  к  одному  определённому  художественному  направлению;  а  также  тексты  с  «фиксированной  авторской  позицией»  [4,  c.  93].  В  качестве  факторов,  способствующих  неоднозначности  и  многозначности  понимания  текста,  определены  следующие:  «полифония  текста»;  «речемыслительные  репрезентации  персонажей»;  сочетание  различных  жанрово-стилистических  проявлений;  смена  позиции  или  точки  зрения  автора;  мозаичность  текста;  включение  в  текст  «культурного  пространства  других  произведений  искусства»,  например,  в  виде  цитаты-символа;  использование  ненормативной  лексики  и  словосочетаний  [4,  c.  93—94]. 

Другим  важным  моментом  в  подходе  Н.И.  Колодиной  к  раскрытию  проблемы  понимания  и  интерпретации  художественного  текста  является  сочетание  теоретического  и  методико-педагогического  аспектов.  Автор,  в  частности,  неоднократно  повторяет  мысль  о  необходимости  в  современной  практике  подготовки  специалистов,  в  данном  случае,  филологов  обучения  их  методике  интерпретации  художественного  текста,  как  педагогическая  составляющая  образования.  Таким  образом,  она  рассматривает  интерпретацию  как  обучающее  —  педагогическое  средство,  с  помощью  которого  «в  процессе  мыследеятельности  обучаемые  достигают  более  совершенного  понимания  текста».  «А  использование  интерпретационной  методики,  по  её  словам,  придаёт  этой  деятельности,  обучающегося  упорядоченный  характер»  [4,  c.  94].  Следовательно,  можно  говорить  о  педагогической  интерпретации  как  одной  из  составляющих  в  процессе  обучения  и  овладения  средствами  и  приёмами  интерпретации  художественного  произведения.  В  контексте  музыкальной  педагогики  этот  вопрос  является  очень  актуальным  и,  по  сути,  первостепенным,  так  как  именно  музыкальное  произведение  выступает  и  содержанием,  и  средством  воспитательно-образовательного  процесса,  направленное  на  личностно-профессиональное  становление  педагога-музыканта.  Поэтому  перед  педагогом  стоит  задача  научить  не  только  исполнительской  интерпретации,  но  и  раскрыть  «секреты»  методико-педагогических  механизмом  данного  процесса. 

Исходя  из  вышесказанного,  под  интерпретацией  Н.И.  Колодина  понимает  «способ  словесной  фиксации  понимания  художественного  текста»  [4,  c.  95],  иными  словами,  процесс  понимания  является  определяющей  доминантой  по  отношению  к  интерпретации,  которая  выступает  средством  и  формой  его  материализации.  В  зависимости  от  выбранных  реципиентом  способов  и  типов  понимания,  которые  рассмотрены  ранее,  автор  определяет  три  типа  интерпретации:  истолковывающая,  распредмечивающая,  критическая.  Для  истолковывающей  интерпретации  характерны  эмоциональные,  психические  переживания  реципиента  в  процессе  восприятия,  имеющие  ассоциативные  связи  с  «мнемо-единицами»  базовой  совокупности»  [4,  c.  95].  «Излишние  пересказы  содержания  и  истолкования  своего  отношения  к  опредмеченной  ситуации  ….  и  сама  работа  интерпретации  становится  только  «продолжением  акта  чтения»,  то  есть  работой  «приведения»  к  этому  живому  восприятию»  [4,  c.  95].  В  результате,  реципиент  «не  соотносит  средства  текстопостроения  со  средствами  смыслообразования»  и,  следовательно,  смыслы,  которые  необходимо  построить  в  процессе  восприятия  остаются  «за  пределами»  его  понимания  [4,  c.  95].  Иначе  говоря,  данный  тип  интерпретации  носит  эмоционально  описательный  характер  без  глубокого  проникновения  в  смысловое  содержание  текста  произведения.  Распредмечавающий  тип  интерпретации  в  полном  объёме  активизирует  когнитивные  (мыслительные)  процессы  реципиента,  так  как  осуществляется  благодаря  «распредмечивающему  типу  понимания»  во  взаимосвязи  с  «герменевтическим  и  психологическим  способами  понимания»  [4,  c.  95].  Её,  то  есть  интерпретации,  результатом  должно  стать  «построение  смыслов  на  основе  соотнесения  средств  текстопостроения  со  средствами  смыслообразования  и  перевод  этих  смыслов  в  состав  базовой  совокупности  мнемо-единиц  знания»  [4,  c.  95].  Таким  образом,  распредмечивающий  тип  интерпретации  направлен  на  выявление  и  понимание  личностно  значимого  смысла  каждой  единицы  знания  текста.  Ю.И.  Сватко  определяет  этот  процесс,  то  есть  интерпретации,  как  «смысловое  становление  вещи,  то  есть  текста,  для  другого  и  с  точки  зрения  другого»,  а  понимание,  соответственно,  «есть  осмысление  вещи  как  тождественно  ставшей  для  себя  и  для  другого,  явленной  нам  через  имя  —  свёрнуто-развёрнутый  текст».  Следовательно,  «разница  между  интерпретацией  и  пониманием  есть  разница  между  становлением  и  ставшим»  [4,  c.  96].  Таким  образом,  учёный  подчёркивает  очень  важный  аспект  диалектически  взаимосвязанных  процессов.  А  именно,  интерпретация  носит  динамичный  временной  характер.  Понимание  напротив,  имеет  элемент  статики,  так  как  определяется  знаниево-смысловым  фактором,  который  может  углубляться,  расширяться,  обобщаться.  Критический  тип  интерпретации  предполагает  развёрнутый  жанрово-стилистический  анализ  текста  произведения,  который  реализуется  посредством  взаимосвязи  когнитивного  типа  и  гносеологического  способа  понимания  [4,  c.  96]. 

Таким  образом,  обобщая  выше  рассмотренные  типы  интерпретации,  можно  сделать  следующий  вывод.  Дифференциация  и  выявление  черт  каждого  из  типов  интерпретации  носит  условный,  теоретический  характер,  так  как  в  эмпирическом  процессе  понимания  и  интерпретации  художественного  текста  они  взаимосвязаны  и  дополняют  друг  друга,  что  обусловлено,  прежде  всего,  психикой  человека  и  целостным  процессом  восприятия.  Кроме  того,  все  три  типа  интерпретации  проецируются  на  текст  музыкального  произведения  и  могут  быть  использованы  на  разных  этапах  его  изучения  в  музыкально-педагогическом  процессе. 

Список  литературы:

1. Бахтин  М.М.  Эстетика  словесного  творчества.  /  М.М.  Бахтин.  —  М.:  Искусство,  1986.  —  444  с.
2. Богин  Г.И.  Субстанциональная  сторона  понимания  текста.  /  Г.И.  Богин.  —  Тверь,  1993.  —  185  с. 
3. Зинченко  В.П.  Мысль  и  слово  Густава  Шпета.  /  В.П.  Зинченко.  —  М.,  2000.  —  247  с. 
4. Колодина  Н.И.  Проблемы  понимания  и  интерпретации  художественного  текста.  /  Н.И.  Колодина.  —  Тамбов,  2001.  —  184  с.
5. Леонтьев  А.Н.  Деятельность.  Сознание.  Личность.  /  А.Н.  Леонтьев.  —  М.,  1977.  —  368  с. 
6. Леонтьев  Д.А.  Психология  смысла.  /  Д.А.  Леонтьев.  —  М.,  1999.  —  275  с. 
7. Медушевский  В.В.  О  содержании  понятия  «адекватное  восприятие»  //  Восприятие  музыки:  Сб.  ст.  —  М.,  1980.  —  с.  47—55. 
8. Николаева  А.И.  Стилевой  подход  в  фортепианно-исполнительском  классе  педагогического  вуза  как  фактор  формирования  личности  ученика-музыканта:  Монография.  /  А.И.  Николаева.  —  М.:  МПГУ,  2003.  —  352  с. 
9. Петрушин  В.И.  Музыкальная  психология.  /  В.И.  Петрушин.  —  М.,  1997.  —  257  с. 
10. Потебня  А.А.  Эстетика  и  поэтика.  /  А.А.  Потебня.  —  М.,  1976.  —  368  с. 
11. Тульчинский  Г.Л.  Проблемы  осмысления  действительности.  /  Г.Л.  Тульчинский.  —  Л.,  1986.  —  177  с. 
12. Щирова  И.А.,  Тураева  З.Я.  Текст  и  интерпретация:  взгляды,  концепции,  школы.  /  И.А.  Щирова,  З.Я.  Тураева.  —  СПб.,  2005.  —  457  с.