ЭССЕ КАК ЯВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ И УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ

Илюшина Наталия Николаевна

канд. пед. наук, доцент кафедры истории и теории педагогики Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»,

 г. Москва

Е-mail: innxx@mail.ru

Ещё со времён К.Д. Ушинского идет непрекращающаяся методологическая дискуссия о научном статусе педагогики, чем в боль­шей степени она является: искусством, наукой или «ремеслом» (мы сейчас сказали бы «технологией»)? Им были заложены основы научной педагогики, но в тоже время он выдвинул тезис о том, что «педагогика — самое высокое и самое необходимое из всех искусств» [4] (выделено нами, Н.И.).

Почему же педагогика рассматривалась К.Д. Ушинским высшим из искусств? Он писал: «...потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела...» [4]. В контексте воспитания обнадёживающе звучат слова великого педагога о том, что «человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих» [4].

Практика педагога может рассматриваться как искусство, но и процесс подготовки педагога-профессионала должен включать в себя художественно-эстетическое воспитание. В основе формиро­вания культурологической компетентности студентов лежит идея интеграции педагогического образования и художественно-эстети­ческое воспитания. С этой целью мы вносим в учебный процесс возможность общения с произведения искусства в самом широком смысле этого слова: в основном — художественные тексты, произведения изобразительного, театрального и кинематографи­ческого искусства, т. е. пытаемся насытить учебно-воспитательный процесс яркими эмоциями, красотой и духом, философией времени, которое отражает конкретное произведение.

Изучению проблемы формирования художественно-эстетических знаний, умений будущего учителя любой специальности (математики, физики, биологии, экономики и др.) уделяется сегодня много внимания (диссертации О.Ю. Глазуновой, Д.А. Гусева, Г.Н. Казилова, О.Н. Поздняковой и др.). Учёные считают, что «решение задач художественно-эстетической подготовки специалиста в высшей педагогической школе должно быть ориентировано» на выработку ценностно-эстетических и духовных качеств будущего педагога, его интеллектуальных качеств, эмоциональной культуры, потребнос­тей и мотивов к самостоятельному систематическому использованию видов искусств, приобретение опыта культуры общения с учащимися, способов творческого применения специальных знаний, умений; формирование высокого уровня мыслительных операций, умственной активности и познавательной самостоятельности (выделено нами, Н.И.). В процессе изучения педагогики, истории педагогики, педагогических спецкурсов по выбору мы предлагаем студентам вольнолюбивый литературный жанр — эссе.

Эссе от французского “essai”, английского “essay” — попытка, проба, очерк; от латинского “exagium” — взвешивание. Создателем жанра эссе считается М. Монтень («Опыты», 1580 г.). «Это прозаическое сочинение — рассуждение небольшого объема со свободной композицией. Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендует на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъек­тивно окрашенное слово о чем-либо и может иметь философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический, научно-популярный, беллетристический характер» [1].

Исследование К. Зацепина «Эссе: от философии к литературе» начинается с утверждения о том, что «долгое время в гуманитарной традициижанр эссе рассматривался в контексте и терминах антропологии, философии и аксиологии: как феномен культуры, как одна из форм ее самосознания, преимущественно в связи с проблематикой поиска индивидуальной идентичности, осмысления традиции или критики идеологий» [2], [выделено нами — Н.И.].

«Форма эссе может рассматриваться как объективация несколь­ких интеллектуальных процедур. Первая из них — проблематизация»; под этим подразумевается, что эссе — « прежде всего интеллек-туальная провокация, отстранение привычных форм мышления», текст эссе «характеризуется принципиальной внутренней незавершен­ностью, неструктурированностью, «черновиковостью» [2]. К. Зацепин поясняет, что «в отличие от научных и публицистических текстов, эссе — это дискурс вопрошания, а не констатации», мысль в эссе требует соучастия читающего [2], именно читатель своей интеллектуальной активностью «восполняет» незавершенную форму эссе до новой целостности» [2].

«Вторая важная процедура может быть обозначена как интер­претация»; «упорядочивая и переосмысливая собственный опыт восприятия чужих произведений, эссеист формирует индивидуальное видение мира, специфицирующееся как частное переживание и трактовка культурных смыслов. Будучи тесно связанной с частным опытом, биографией, интерпретация в эссе выступает условием возможности понимания себя и других в культуре и через культуру» [2].

Третья процедура — рефлексия. «Эссе возникает как аскеза, практика испытания пишущим себя в непрерывном движении мысли»… «Основная интенция эссе — обращенность взгляда пишущего на себя» [2].

Различие между научным текстом и эссе заключается в том, что «план содержания всецело доминирует в научном повествовании над планом выражения, не оставляя места эстетической функции… Слово присваивается автором научного текста в едином значении…» [2]. Научный текст должен быть ясен и непротиворечив: «всякого рода расхождения замысла и интерпретации на уровне содержания традиционно расцениваются как свидетельство несовершенства научного текста» [2].

Автор подводит нас к мысли о том, что на пересечении двух линий — эстетизации философии, публицистики, с одной стороны, и все большей интеллектуализации художественной прозы, с другой, формируется эссе, обретая идентичность жанра, маркирующего границы как литературного, так и научно-публицистического начал.

Эссе как феномен культуры провозглашает субъективизм, вольнодумство и свободомыслие. «Эссе становится особым видом деятельности двух взаимосвязанных творческих личностей — автора и читателя. Уровень образования и общей культуры каждой из этих двух личностей непосредственно влияет на возникновение специфического диалога, одновременного духовного потребления и духовного творчества» [2].

В процессе изучения истории педагогики мы предлагаем первокурсникам комплекс учебных заданий, развивающих, в конечном счете, рефлексивное умение отслеживать и формулировать собст­венное мнение и мнение собеседника, аргументировано и корректно его преподносить. Одно из таких заданий — эссе на широкую тему: «Античность и мы» или «Античность и я». Эта творческая работа предполагает обобщение знаний по соответствующим темам истории педагогики, но главное — стыковку «текста» античной культуры с персональным жизненным опытом студента, с личными «узелками удивления». Студенты получают консультацию о том, что в данной теме желательно выбрать свою «нишу», тот небольшой вопрос, который интересен и близок автору. Кажется, что задача несложна и решаема, ведь этому учили и в средней школе. Но показателен следующий факт, который прослеживается ежегодно. Жанр эссе для многих первокурсников очень сложен и с первого раза невыполним. Типичная «ошибка» заключается в том, что многие студенты уповают на всесильность Интернета, и вместо эссе сдают добротные и обширные рефераты. Анализ анкет показывает, что камнем преткновения являются:

1.       психологические трудности (не было навыка, опыта написания эссе в школе, и жанр был воспринят как недоступный, непонятный);

2.         нехватка знаний по учебному предмету;

3.         недостаточная эрудиция;

4.         отсутствие личностных смыслов в учебном задании.

Мы объясняем, что эссе как жанр многообразен, выделяют следующие виды эссе: историко-биографическое, литературно-критическое, философское, беллетристическое, научно-популярное. Некоторые авторы добавляют: организационно-управленческое, научно-публицистическое эссе. Есть и другая классификация: 1) письмо (другу, потенциальному работодателю, политику или издателю); 2) нарративное эссе — описание студентом личного отношения (оценки) к тому или иному событию; 3) дескриптивное эссе — автор должен описать объект, место или лицо с целью сформировать у читателя их живой образ; описать реакцию; 4) ролевое эссе — от студента требуется избрать для себя ту или иную роль в определенной ситуации и описать реакцию на данную ситуацию; 5) эссе-конспект или резюме — обобщение или синтез большого объема информации; 6) экспрес­сивное эссе — описание личного мнения о том или ином вопросе или событии; 7) дневник или заметки — личное обращение в неформальном стиле; 8) литературный анализ — интерпретация какого-либо фрагмента или целого литературного произведения и др.

Темы «Античность и мы» или «Античность и я» относительно легче, на наш взгляд, написать в виде нарративного, дескрептивного, научно-популярного эссе. На консультации мы вспоминаем о «правилах» написания эссе, которые были освоены ещё в средней школе. Мы призываем чуть отстраниться от этих стесняющих творческий порыв «доспехов» и свободно выразить, во-первых, свои чувства (например, вспоминая какой-то яркий эпизод своей жизни) и, во-вторых, свои мысли. При этом не надо бояться нарушить «чистоту линии», ведь можно смешать различные виды эссе. Мы не задаём строгие границы объёма работы, приветствуем и краткость изложения.

О чём же пишут молодые люди, которые через некоторое время будут вести уроки в общеобразовательной школе? Робко, осторожно они пытаются нащупать точки соприкосновения своих жизненных событий, истории своей семьи, нашего народа с античной культурой и размышляют: об античном театре, современном театре и самых ярких театральных впечатлениях своей жизни; об античности и творчестве А.С. Пушкина; об античности и поэзии М. Цветаевой; о влиянии античности на творчество А. Блока (цикл «Итальянские стихи»); об А. Белом и его кружке «Аргонавтов»; о древнегреческой лирике; об Олимпийских играх; о влиянии античного костюма на современный костюм; восхищаются греко-римской архитектурой и т. д. Мы принципиально не ограничиваем тематику студенческих эссе. Главное, чтобы автор выразил свои чувства, мысли, заявил о своих ценностях.

После изучения истории педагогики бакалавры осваивают педагогику. Одним из итоговых творческих заданий по теории воспитания было эссе на тему: «Воспитательные смыслы произведений искусства, посвящённых библейской притче о блудном сыне». Библия содержит множество идей, обращённых к сердцу и совести читателя. Мы давали на выбор пять вариантов конкретных произведений изобразительного искусства: 1) Рембрант ван Рейн «Возвращение блудного сына»; 2) И. Босх «Бродяга»; 3) И. Глазунов «Возвращение блудного сына»; 4) О. Гаркуша «Возвращение»; 5) изображение притчи в иконописи. Кажется, что жанр эссе далёк от строгих научных доказательств. Он провозглашает субъективизм, вольнодумство и свободомыслие. Но этот жанр ещё и тренирует умение искать проблему, её по-своему выражать и интерпретировать. Первокурсники учились упорядочиватьи переосмысливатьсобственный опыт восприятия чужих произведений. Эта нелёгкая задача усложнялась нами ещё и тем, что юному автору нужно было не просто найти и выразить, сформулировать собственные смыслы, а выделить из них воспитательные смыслы. На творческий уровень сумели выйти около 7 % студентов, остальные остались в рамках Интернет-ресурсов.

Здесь мы вновь столкнулись с принятой студентами «парадигмой обучения», которая ставит своей целью «трансляцию знаний от преподавателей к студентам» и предполагает, что знания находятся «во вне» и передаются преподавателями по «частям и крупицам». Однако ряд современных исследователей разных стран: О. Бассис (Франция), Д. Колб (США), Р. Барнетт (Великобритания), В.В. Давыдов (Россия) формулируют другое утверждение — «размыш­лять и конструировать знание самому возможно, потому что опыт, знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других» [цит. по 1].

Наиболее яркими работами были те эссе, в которых авторы нашли воспитательные смыслыпритчи о блудном сыне, связав их с собственным жизненным опытом. Как правило, текст их нестан­дартен, исповедален и смел. Он выходит за пределы «эмоционального созерцания». В отдельных выводах звучит явная профессиональная направленность: проблемы «блудных сыновей» следует рассматривать через призму наук — педагогики, психологии, медицины.

В 2011—2012 уч. году будущие учителя начальной школы под нашим руководством осваивали спецкурс «Психолого-педагогические основы исследовательского подхода к обучению школьников». Мы предложили студентам написать эссе на тему: «Научный деятель, который меня вдохновил» или «Мыслитель, который меня вдохновил». Наши ожидания оправдались, юные авторы писали в основном о выдающихся учёных в области педагогики и психологии, но самым интересным, на наш взгляд были два эссе. Первое — студентки 4 курса Института педагогики и психологии образования МГПУ Лопуховой Виктории о творчестве писателя, математика, логика и философа Л. Кэрролла. Виктория считает, что «его произведения «Алиса в стране Чудес» и «Алиса в стране Зазеркалье» научили её искать в простых вещах что-то интересное и невероятное, ведь любое исследование или эксперимент — это приключение, а будет оно интересным или нет — зависит от самого путешественника». Студентка сетует на то, что современные технологии «зашли так далеко, что уже нет ничего нереального — всё можно спроектировать, создать, и совершенство уже достигнуто. … Думаю, что детей надо учить смотреть на мир именно так, чтобы их путешествия в будущее были радостными, окрыляли и вели к новым открытиям».

Второе эссе — о своём отце написала Планкина Диана, так же студентка 4 курса Института педагогики и психологии образо­вания МГПУ. Рассказ Дианы благодарный, тёплый и восхищённый.

Мы считаем, что отметочное оценивание творческой работы такого жанра — не очень уместно. Нельзя «препарировать» и предавать поурочный балл состоянию души, откровенным чувствам автора. Оптимальным, на наш взгляд, будет содержательное оценивание: 1) наличие личной позиции, личного отношения к вопросу; 2) оригинальность изложения; 3) наличие по возможности педагогических выводов. Но особые требования выдвигаются нами к грамотности изложения. Это корректное оформление и исполь­зованию цитат, соблюдение лексических, фразеологических, грамматических и стилистических норм русского литературного языка, оформление текста с полным соблюдением правил русской орфографии и пунктуации.

Наши многолетние наблюдения показывают, что эссе может служить и диагностическим средством: первокурсники — авторы самых ярких эссе, как правило, впоследствии проявляют свои творческие способности и неординарность.

Педагогическая эссеистикав настоящее время активно развивается. Эссе используется как форма учёта учебных достижений в школе и вузе, в системе конкурсных отборов, для диагностики творческих способностей и профессиональных навыков. Но нашей сверх-задачей была попытка помочь студентам структурировать, пусть пока ещё совсем небольшое, собственное культурное пространство.

Список литературы:

1. Губаревич Д.И., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе БГУ: попытка анализа. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://charko.narod.ru/tekst/alm1/gub.htm (дата обращения 16.01.2013).
2. Зацепин К. Эссе: от философии к литературе. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://magazines.russ.ru/nlo/2010/104/za17.html (дата обращения 16.01.2013).
3. Методические рекомендации по написанию эссе. Государственный университет Высшая школа экономики. — СПб., 2005. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.hse.spb.ru/edu/ recommendations/essay-2005.phtml (дата обращения 16.01.2013).
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, Опыт педагогической антропологии. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://studentdream.narod.ru/ushi1.htm (дата обращения 16.01.2013).