ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ДИНАМИКУ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

FACTORS INFLUENCING THE DYNAMICS OF STUDENT MOTIVATION IN THE LEARNING PROCESS

Legchilin Roman Igorevich

Postgraduate student at St. Petersburg State University of Economics,

Russia, St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

Цель научного исследования – сформировать принципы системы педагогических рекомендаций по совершенствованию уровня учебной мотивации студентов в процессе обучения в вузе. Основные результаты научного исследования: статья содержит актуальность и постановку проблемы исследования динамики компонентов мотивации студентов в процессе обучения в вузе, компаративный анализ теоретических психолого-педагогических концепций, а также результаты эмпирического исследования учебной мотивации студентов и комплекс принципов, способствующих положительному изменению динамики мотивации студентов вуза в процессе обучения. Практическая значимость данного научного исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы образовательными организациями для создания системы конкретных педагогических условий, направленных на целевое воздействие на выявленные отрицательные факторы динамики учебной мотивации студентов, а также для разработки программ психолого-педагогического сопровождения студентов 2-3 курсов для усиления внутренней мотивации.

ABSTRACT

The purpose of this research is to formulate principles for a system of pedagogical recommendations for improving students' academic motivation during their studies at a university. Key findings: The article presents the relevance and formulation of the problem of studying the dynamics of student motivation components during their studies at a university, a comparative analysis of theoretical psychological and pedagogical concepts, as well as the results of an empirical study of student academic motivation and a set of principles that contribute to positive changes in the dynamics of university student motivation during their studies. The practical significance of this research is determined by the fact that the obtained results can be used by educational organizations to create a system of specific pedagogical conditions aimed at specifically influencing the identified negative factors in the dynamics of student academic motivation, as well as to develop programs for psychological and pedagogical support for second- and third-year students to enhance intrinsic motivation.

Ключевые слова: динамика мотивации студентов; факторы; теоретические подходы; эмпирическое исследование; принципы.

Keywords: dynamics of student motivation; factors; theoretical approaches; empirical research; principles.

В современной парадигме высшего образования, ориентированной на результаты и компетентностный подход, проблема учебной мотивации студентов вуза приобретает системный характер. Ее актуальность детерминирована негативным воздействием различных факторов на ключевые аспекты функционирования как личности студента, так и образовательной системы в целом. Мотивационный кризис тесно взаимосвязан с психологическим благополучием студентов. Согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана фрустрация базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими, являющаяся частой причиной снижения внутренней мотивации, провоцирует рост тревожности, апатии, эмоционального выгорания [6], [8].

Совокупность представленных факторов приводит к социально-экономической проблеме — академическому отчислению. Добровольное отчисление, как правило, является следствием амотивации, когда студент более не видит смысла в продолжении образования, что влечет за собой личностные травмы для индивида и экономические потери для вуза и общества как нереализованные инвестиции в человеческий капитал [1, с. 109], [2, с. 57].

Ключевым аспектом в исследовании данной проблемы является отход от традиционного статического подхода к мотивации и признание ее сложного, нелинейного и зачастую регрессирующего характера на протяжении образовательного цикла. Мотивация представляет собой динамическую систему, подверженную трансформациям под влиянием педагогических, социально-психологических и личностных факторов. Представленная модель динамики структурных компонентов учебной мотивации студентов в процессе обучения в вузе иллюстрирует нелинейный и разнонаправленный характер трансформации мотивационных компонентов (табл. 1).

Таблица 1.

Динамика структурных компонентов учебной мотивации студентов в процессе обучения в вузе

Наиболее негативной тенденцией является инверсия между внутренней мотивацией и амотивацией на кризисном этапе (3 курс обучения), что свидетельствует о глубине системного сбоя в регуляции учебной деятельности. Рост внешней отрицательной мотивации указывает на переход к оборонительной, стрессовой модели поведения студентов, не способствующей глубокому обучению. Стабилизация уровня мотивации и амотивации на старших, четвёртом-пятом, курсах носит прагматичный характер, где доминирует инструментальная целесообразность обучения.

Исследование базируется на междисциплинарном синтезе ключевых положений психолого-педагогических концепций, что позволяет осуществить комплексный анализ динамики учебной мотивации студентов вуза. Методологическая основа работы формируется вокруг операционализации основных концептов и интегративного рассмотрения теоретических подходов, объясняющих генезис, структуру и трансформацию мотивационной сферы студентов в процессе обучения в вузе. Для компаративного анализа психолого-педагогических концепций были выбраны теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, теория учебной деятельности В.В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, а также интегративный подход, сочетающий ключевые положения указанных выше двух теорий (табл. 2).

Таблица 2.

Синтез теоретических подходов к исследованию учебной мотивации студентов в рамках компаративного анализа

Интегративный подход, синтезируя положения двух теорий, предлагаемый автором этого исследования, позволяет дать наиболее полное описание феномена. Например, «мотивационный кризис» на 2-3 курсе обучения можно интерпретировать не только как следствие фрустрации потребностей, но и как следствие кризиса учебно-профессиональной деятельности, когда ее содержание перестает быть теоретически обобщающим и превращается в набор частных, отчужденных знаний. Образовательная среда, построенная на принципах проблемного обучения и совместной поисковой деятельности, одновременно удовлетворяет базовые потребности и адекватна сущности учебно-профессиональной деятельности, выступая, таким образом, фактором позитивной динамики.

Эмпирическое исследование направлено на комплексный анализ динамики и детерминант учебной мотивации студентов в процессе обучения в вузе. Для достижения поставленной цели был разработан методологический комплекс, включающий обоснование дизайна исследования, стратегии формирования выборки, пакета диагностических методик и статистических методов обработки эмпирических данных. В целях релевантного решения исследовательских задач был выбран лонгитюдный дизайн эмпирического исследования. Статистическая выборка составила 180 студентов, обучающихся на 1-4 курсах. Основная методика - «Опросник учебной мотивации студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин в модификации Н.Ц. Бадмаевой) [11]. Данная методика направлена на диагностику структуры и иерархии учебных мотивов. Она позволяет количественно оценить выраженность познавательных, социальных мотивов, мотивов профессионального становления, личностного престижа, избегания неудач, творческой самореализации обучающихся. Была разработана авторская анкета «Факторы образовательной среды», позволяющая оценить стиль преподавания и качество педагогического взаимодействия, содержательную и организационную сложность учебного процесса, уровень академической поддержки и обратной связи, особенности социально-психологического климата в учебной группе студентов. Также была использована Шкала академической мотивации, адаптированная на основе теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [12]. Обработка эмпирических данных осуществлялась с использованием пакета статистических программ IBM SPSS Statistics 26.0 с уровнем значимости p ≤ 0,05.

Статистический анализ данных с применением дисперсионного анализа (ANOVA) выявил статистически значимую динамику (p ≤ 0,01) по большинству шкал мотивации (табл. 3), что позволяет констатировать нелинейный и фазовый характер трансформации мотивационной сферы студентов. На первом курсе обучения доминирует комплекс социальных и профессиональных мотивов при относительно высоком уровне внутренней познавательной мотивации, что характеризует этап адаптации и формирования среди студентов «образа идеального профессионала». На втором-третьем курсах обучения фиксируется критическая точка, наблюдаемая через статистически значимое снижение внутренней познавательной мотивации (p < 0,001) и социальных мотивов на фоне роста утилитарных мотивов и амотивации студентов. Это позволяет идентифицировать данный период как фазу «мотивационного кризиса», когда рутинизация учебного процесса и нарастание академической нагрузки приводят к редукции автономных форм мотивации. На четвертом курсе происходит стабилизация, характеризующаяся значимым усилением узкопрофессиональных мотивов (p < 0,001) при сохранении дефицита внутренней познавательной мотивации, что отражает процесс прагматизации и селективной вовлеченности студентов в образовательный процесс.

Таблица 3.

Динамика структурных компонентов учебной мотивации по курсам обучения (N=180), баллы по 5-балльной шкале

Анализ данных в рамках теории самодетерминации, измеряемых Шкалой академической мотивации, выявляет динамику по континууму самодетерминации (табл. 4). Индекс относительной автономии (RAI) демонстрирует сдвиг от относительно автономных к контролируемым формам регуляции в период мотивационного кризиса студентов (2-3 курс обучения). Отрицательные значения RAI на 2 и 3 курсах указывают на преобладание контролируемых видов мотивации (интроецированной и внешней регуляции) и амотивации. Частичное восстановление RAI к 4 курсу до слабоположительного значения свидетельствует о росте идентифицированной регуляции, что коррелирует с данными табл. 3 об усилении профессиональных мотивов, подтверждая тезис о прагматизации студентов в процессе обучения.

Таблица 4.

Динамика типов регуляции учебной деятельности студентов по курсам обучения

Для выявления детерминант динамики мотивации студентов был применен множественный регрессионный анализ. В качестве зависимой переменной выступал индекс относительной автономии (RAI). В модель были включены предикторы, отражающие внешние, внутренние и контекстуальные факторы. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F = 15,76, p < 0,001) и объясняет 42% дисперсии показателя автономии (R² = 0,42).

Анализ выявил комплексное взаимодействие факторов, влияющих на динамику мотивации студентов в процессе обучения в вузе (табл. 5).

Таблица 5.

Факторы, влияющие на динамику учебной мотивации студентов в вузе

Так, внешние педагогические факторы в отличие от личностных и контекстуальных детерминант являются наиболее значимыми в динамике мотивации студентов. Качество преподавания, характеризующееся структурной ясностью, фундаментальностью и доступностью изложения, выступает ключевым буфером против мотивационного кризиса. Использование интерактивных методов и проблемных форм контроля в образовательном процессе напрямую поддерживает базовые психологические потребности: автономию (через выбор и инициативу), компетентность (через преодоление изменений) и связанность (в процессе коллаборации). Внутренние личностные факторы играют роль стабилизирующего ресурса. Самоэффективность студентов как вера в собственные способности справляться с академическими изменениями и сложностями напрямую связана с потребностью в компетентности, защищая студента от фрустрации и амотивации в условиях повышенных требований. Учебная самостоятельность является операционализацией потребности студентов в автономии. Контекстуальные факторы оказывают опосредованное, но значимое влияние. В частности, влияние цифровизации неоднозначно: позитивный эффект наблюдается только при условии, что цифровые инструменты используются для поддержки автономии студентов и интерактивности обучения, а не как механизм комплексного контроля учебной деятельности.

Полученные результаты в целом согласуются с положениями теории самодетерминации и теории учебной деятельности. Выявленный «мотивационный кризис» на 2-3 курсе обучения может быть интерпретирован как следствие фрустрации базовых психологических потребностей в контексте рутинизации и нарастания объема учебной нагрузки, которая на этом этапе часто носит репродуктивный и алгоритмизированный характер. Образовательная среда перестает предоставлять возможности для проявления автономии, а рост сложности дисциплин при недостаточной поддержке подрывает внутреннее чувство компетентности студентов.

Последующая прагматизация на 4 курсе обучения свидетельствует о компенсаторной адаптации студентов. Они находят новый практико-ориентированный смысл в обучении, связывая его с карьерными перспективами (идентифицированная и интегрированная регуляция). Однако дефицит внутренней познавательной мотивации как устойчивого личностного образования является негативной тенденцией мотивационного компонента студентов в процессе обучения в вузе.

На основе эмпирически выявленной негативной динамики учебной мотивации студентов и анализа ключевых детерминирующих факторов представляется возможным сформулировать систему педагогических рекомендаций. Данная система базируется на основных концептах теории самодетерминации и деятельностного подхода и направлена на создание развивающей образовательной среды, поддерживающей базовые психологические потребности студентов и способствующей процессу интернализации учебной мотивации. Принципами педагогических рекомендаций выступают целенаправленная поддержка автономии и учебной инициативы студентов, развитие компетентности через релевантные академические вызовы, формирование общности и академической связанности в учебной группе.

Представленные методы поддержки автономии (табл. 6) направлены на перевод студента из пассивной позиции объекта образовательного воздействия в активную позицию субъекта, со-автора своего образовательного пути, что способствует удовлетворению потребности в автономии. В соответствии с теорией самодетерминации это является ключевым условием для интернализации внешних мотивов и роста внутренней мотивации обучающихся вуза.

Таблица 6.

Методы поддержки автономии и их ожидаемое воздействие на мотивацию студентов

Последовательное, планомерное предъявление в студенческой среде академических вызовов, соответствующих зоне ближайшего развития, обеспечивает непрерывный генезис компетентности студентов. Преодоление трудностей порождает стадию «оптимального переживания» возрастающих академических нагрузок в процессе обучения, что является мощным драйвером внутренней мотивации и противодействует фрустрации студентов, ведущей к амотивации.

Таким образом, проведенное лонгитюдное исследование позволяет констатировать ряд фундаментальных выводов, имеющих существенное значение для психологии и педагогики высшего образования. Эмпирически подтверждена выдвинутая гипотеза о наличии сложной, нелинейной и фазовой динамики учебной мотивации в процессе обучения в вузе. Установлено, что мотивационное развитие студентов характеризуется не прогрессивным поступательным ростом, а проходит через ряд качественных трансформаций, включая выраженный кризисный этап на втором-третьем курсах. Данный кризис проявляется в статистически значимой редукции автономных форм мотивации (внутренней и идентифицированной регуляции) и параллельном росте контролируемых форм (интроецированной и внешней регуляции) и амотивации. Последующая стабилизация на четвертом курсе обучения носит характер прагматизации, выражающейся в доминировании узкопрофессиональных и карьерно-ориентированных мотивов при сохраняющемся дефиците познавательного интереса.

Выявленная динамика мотивации детерминирована совокупностью взаимосвязанных факторов, образующих сложную причинно-следственную сеть положений и выводов. Установлено, что ключевую роль в генезисе мотивационного кризиса обучающихся играет фрустрация базовых психологических потребностей, постулируемых теорией самодетерминации. Наиболее весомыми предикторами негативной динамики мотивации выступают педагогические факторы, в частности, недостаточное качество преподавания, доминирование репродуктивных форм обучения и контроля, а также низкий уровень поддержки автономии и инициативы студентов. Существенный вклад вносят личностные факторы, такие как уровень самоэффективности и учебной самостоятельности, которые выполняют функцию психологического ресурса, опосредующего влияние стрессогенной образовательной среды. Контекстуальные факторы, в частности, направление образовательной подготовки, модулируют выраженность и специфику проявлений мотивационного кризиса студентов.

На основе эмпирически выявленной негативной динамики учебной мотивации студентов и анализа ключевых детерминирующих факторов была сформулирована система педагогических рекомендаций, способствующая росту внутренней мотивации и минимизации вероятности фрустрации студентов, приводящей к амотивации.

Список литературы:

1. Крушельницкая О.И., Полевая М.В., Третьякова А.Н. Мотивация к получению высшего образования у современных студентов: монография. – М.: Прометей, 2022. – 182 с.
2. Пуляева В.Н., Крюкова Н.А., Неврюев А.Н., Чернышева Т.К. Учебная мотивация в системе высшего образования (Аспирантура, Магистратура): монография. – М.: РУСАЙНС, 2024. – 178 с.
3. Атланова Л. А., Коренев А. А. Динамика учебной мотивации и мотивации профессионального выбора студентов лингводидактических направлений подготовки // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2021. – Т. 6. – №. 1. – С. 104-110.
4. Жуковская И. Г., Леонов И. Н., Вострокнутова Т. Ф. Рефлексивные техники как способ изменения учебной мотивации студентов медицинского вуза // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». – 2021. – Т. 31. – №. 1. – С. 120-131.
5. Зырянова С. М., Иванова А. В., Шанц Е. А. Повышение мотивации студентов к учебной деятельности в педагогическом вузе // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2023. – №. 4 (85). – С. 20-28.
6. Поляков А. С., Груненкова Е. В. Особенности проявления самодетерминации и контроля поведения студентами первого и третьего курсов // Психология и психотехника. – 2025. – №. 2. – С. 174-192.
7. Рубцов В. В., Эльконин Б. Д., Цукерман Г. А., Улановская И. М.  Школа Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова: от истории к перспективам // Культурно-историческая психология. – 2024. – Т. 20. – №. 1. – С. 16-26.
8. Суворова И. Ю., Бабий А. А., Корзун Н. В. Адаптация общей шкалы удовлетворения базовых психологических потребностей Э. Деси и Р. Райана // Актуальные проблемы психологического знания. – 2021. – №. 1-2. – С. 55-66.
9. Суворова И. Ю., Громова А. В., Толстова А. С. Эмпирическая проверка модели мотивации Э.Л. Деси и Р.М. Райана на примере студентов // Системная психология и социология. – 2023. – №. 4 (48). – С. 102-114.
10. Юсупов В. З. Сравнительный анализ эмпирических исследований учебной мотивации студентов вузов // Знание. Понимание. Умение. – 2022. – №. 1. – С. 226-236.
11. Методика диагностики учебной мотивации студентов [Электронный ресурс]. – URL: https://psychiatry-test.ru/test/metodika-diagnostiki-uchebnoj-motivacii-studentov/ (дата обращения: 12.10.2025).
12. Шкалы академической мотивации [Электронный ресурс]. – URL: https://psytests.org/sdt/sham.html (дата обращения: 12.10.2025).