ПАМЯТЬ И ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ: АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ В КОНТЕКСТЕ ЕЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается актуальность проблемы человеческой памяти и процесса обучения в контексте ее исторического развития. Показаны ключевые моменты решения этой проблемы. Обобщен опыт отечественных и зарубежных исследований и достижений научной психологии и педагогики в данной области.

Ключевые слова: педагогическая психология, психологические исследования, процесс обучения, психология памяти, прочность знаний.

Человеческая память и процесс обучения – проблема, которая была и остается предметом изучения и пристального внимания многих направлений научной психологии и педагогики. Варианты решения этой проблемы находили свое отражение во многих педагогических системах обучения, основанных на результатах психологических исследований.

Первая целостная научная концепция памяти, не считая рассуждений о памяти Аристотеля, возникла в XVIII веке в ассоциативной психологии и нашла свое отражение в трудах Д. Гартли и Д. Пристли. Далее экспериментальные исследования памяти с ассоциативных позиций были проведены Г. Эббингаузом, заслугой которого была разработка объективных методов экспериментального изучения памяти, а также исследователями, представлявшими функцио­нальную психологию и интроспективную психологию сознания (У. Джемс, В. Вундт и др.) [6, с. 226-227].

Сначала, преимущественно, это были исследования касающиеся объема памяти при заучивании разного рода материала, о распре­делении запоминания и повторений учебного материала во времени, о качестве и количестве запоминаемого материала, способах его предъявления и прочих факторов. Позднее появились данные, подтверждающие зависимость мнемических процессов от мотивации, установки, организации работы с изучаемым материалом.

Большое внимание повторению изученного материала уделял выдающийся педагог К.Д. Ушинский, который считал, что частое и даже непрерывное повторение изученного необходимо потому, что представления, усваиваемые памятью, суть и залоги для усвоения новых представлений [9, с. 395-396].

Несколько иначе говорит о роли повторений российский педагог и психолог П.Ф. Каптерев, который считал, что повторения должны быть поставлены рационально, чтобы не надоесть, должны освещать предмет с новых точек зрения и вести ученика к свободному и разумному пользованию знаниями, а не механическому заучиванию их [11, с. 52].

В исследованиях произвольной памяти у бихевиористов заучивание наизусть выступает в качестве ключевой проблемы. Влияние повторений на результат заучивания, зависимость успешного заучивания от характера материала (Э. Гилфорд) и его объема (К. Ховланд), а также от положения элемента в ряду (К. Ховланд; Дж. Диз) и др. нашли свое подтверждение в ходе исследований [3, с. 25].

В педагогике память стала изучаться и рассматриваться в непосредственной связи с остальными психическими процессами: ощущением, вниманием, восприятием, мышлением и др. Так, идеи о связи памяти с мышлением привели к постановке и рассмотрению проблемы сознательного и, как следствие, прочного и глубокого усвоения знаний. Наиболее ярко эти идеи выражены в трудах отечественных педагогов А.П. Нечаева, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева [1;11]. Согласно мнению К.Д. Ушинского, знания должны быть органической и неотъемлемой частью процессов мышления учащихся, чтобы обеспечить связь, а также преемственность новых знаний с усвоенными ранее [9, с. 396].

П.Ф. Каптерев считал, что о заучивании без полного, отчетливого понимания заучиваемого не может быть и речи, потому как бессмыс­ленный материал запоминается гораздо хуже осмысленного [11, с. 52-53].

В психологических исследованиях памяти также происходило постепенное смещение акцента исследования. Память стала рассматри­ваться не как чистая мнема, а в непосредственной связи с мышлением, вниманием, восприятием и т. д. Выдающиеся исследования памяти и мышления были проведены А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко, А.А. Смирновым, Т.П. Зинченко, П.П. Блонским [2] Ф. Бартлеттом, Г. Олпортом, Дж. Катоном, А.Г. Комм и др. Известный отечественный психолог А.Н. Леонтьев в ходе исследований экспериментально показал генезис произвольного опосредованного запоминания, что явилось началом исследования процесса ителлектуализации челове­ческой памяти. Отечественные психологи П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и Т.П. Зинченко, которые продолжили исследование, начатое А.Н. Леонтьевым, нашли взаимодействие памяти с мышлением, опираясь на исследование этой проблемы П.П. Блонским [3]. Закономерности переработки запоминаемого материала в процессе воспроизведения сблизили процессы запоминания и понимания. На осмысленность запоминания делался все больший акцент.

Последующие психологические исследования памяти были направлены не на изучение памяти как таковой, а на выявление средств управления ею, то есть на выявление структуры и операционного состава процессов запоминания. Решение этой задачи требовало изме­нения содержания, а также методов исследования процессов памяти. Необходимо было отказаться от изучения памяти как изолированной абстрактной сущности и перейти к изучению ее формирования и функций в жизни и деятельности субъекта [1, с. 7].

В отечественной психологии изучение такого рода объекта исследований психологии памяти было реализовано в исследованиях А.Н. Леонтьева [4], П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, Л.С. Выготского, которыми были разработаны определенные методы изучения процессов памяти. Эти методы, по сравнению с прежними, в большей степени воспроизводили проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

Важной ступенью в понимании способов управления памятью было обращение к анализу вспомогательных средств, таких как знаки, наглядные образы, символы, которому способствовала разработка выдви­нутых П. Жане идей интериоризации внешних предметных действий и превращения их во внутренние действия, включающие познавательные и мнемические [1; 6]. Заучивание и повторение постепенно переставали быть единственным средством управления памятью.

Поворотным моментом перехода от заучивания и повторения к организации учебной деятельности учащихся явилось включение в область исследований непроизвольного запоминания. Точку зрения на природу непроизвольного запоминания и его педагогическое значе­ние коренным образом изменили исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова, которые показали, что успех запоминания зависит от организации и направленности действия субъекта, в процессе которого происходит запоминание. Поэтому непроизвольное запоминание можно опосредованно регулировать. В педагогике встала задача – организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы учебный материал запоминался непроизвольно в процессе деятельности. Это сложнее, но намного плодотворнее постоянного требования от учащихся произвольного запоминания [1; 3].

После того, как в середине 50-х годов многие психологи вернулись к прежнему представлению о двухкомпонентной теории памяти (долго­временная и кратковременная память), число исследований памяти стало стремительно расти. При этом кратковременной памяти была посвящена большая часть исследований. Один из главных вопросов, на которые пытались найти ответ теории памяти, заключался в том, чтобы выявить и объяснить, как и в каком виде сохраняются и связы­ваются следы переживаемых и воспринимаемых событий в памяти; как человеку удается найти и извлечь нужную информацию из памяти; какова организация системы памяти и в какой мере и до какой степени система и свойства системы памяти поддаются управлению и контролю со стороны человека [1]. Ответы на эти вопросы имеют практическое значение. Закономерности получения и сохранения знаний детермини­руют выбор стратегии и метода обучения.

Интересное свойство запоминания информации было открыто американским психологом Дж. Миллером, который установил, что скорость запоминания сообщения зависит от его длины, а не от количества информации, которую оно содержит. Сообщения, которые содержат разное количество информации, но являющиеся одинаковыми по длине – одинаково запоминаемые. Используя это свойство можно составлять программы для запоминания, в которых короткое сообщение будет включать большое количество информации [6].

В 60-70 годы XX века классические проблемы общей теории памяти в связи с переосмысливанием фундаментальных проблем психологии получили новое рождение. В эти годы появились десятки концепций и моделей памяти, большинство из которых остались в рамках весьма ограниченных условий и частных задач. Потребовалось создание более общего языка для предсказания, описания и анализа закономерностей и свойств мнемической функции – одной из важнейших психических функций [1, с. 10].

Развитие такого общего подхода, допускающего в пределах одного контекста оценку, сравнение, синтез разнородных моделей памяти на основе общей концепции, отражены в исследованиях Р. Аткинсона, который один из первых понял, что исследование кратковременной памяти является мощнейшим инструментом обнару­жения устойчивых структурных компонентов как долговременной памяти, так и памяти в целом. По Р. Аткинсону память – развивающаяся, динамическая, многоуровневая система, которая является "открытой" по своему характеру и не полно связанной по свойствам и структуре самой мнемической системы и процессов, которые в ней происходят. Такой подход противоположен подходу, при котором память как бы растворялась в других психических процессах. Язык, который был предложен Р. Аткинсоном, применим к описанию не только памяти, но и мышления, восприятия, а также других психических процессов. Р. Аткинсон на этом языке описал систему памяти, которая была принята большинством исследователей памяти в качестве базовой [1].

Идеи Р. Аткинсона о контроле индивида над процессами памяти и "модулировании" в системе памяти потоков информации близки к пози­циям российских психологов Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др., однако преувеличивают роль произвольного контроля. Данные отечественных исследователей показали, что в процессах контроля некоторая роль принадлежит непроизвольным моментам: соотношение непроизвольного и произвольного в памяти детерминируется характером деятельности субъекта.

Исходя из разработанной Р. Аткинсоном общей концепции памяти и построенных на ее базе частных моделей, он дает нетрадиционную трактовку факторов различия в запоминании и воспроизведении раз­личных частей материала. Им были предложены модели запоминания и воспроизведения информации [1].

В результате развития концепции "память и деятельность" появилось знание о том, как следует организовывать запоминание учебного материала и какими средствами необходимо вооружить учащегося. Решением проблемы по-прежнему является усовершенство­вание методов обучения с целью раскрытия у учащихся таких способностей, которые существенно увеличат эффект обучения. Для этого необходимо создать для них такие внутренние и внешние условия, при которых значительно улучшается процесс запоминания.

В процессе развития проблемы человеческой памяти и процесса обучения было проведено еще немало значимых исследований, целью которых было решение актуальных в контексте того времени вопросов данной проблемы. Актуальность проблемы остается прежней и в настоящее время.

В настоящее время применяется на практике большое количество различных систем и методов для улучшения запоминания и повышения прочности знаний. Прочность знаний, т. е. длительность хранения в памяти человека объема усвоенной информации без его существенного снижения, является одним из основных показателей качества знаний. Роль прочности знаний в усвоении учебного материала велика и зависит от хорошего функционирования памяти, которое опирается на знание законов памяти, многие из которых были выведены путем экспериментальных исследований и наблюдений еще немецким ученым Г. Эббингаузом. Наиболее важными из них являются законы: осмысления, интереса, установки, усиления первоначального впечатления, контекста, объема знаний, оптимальной длины запоминаемого ряда, торможения, края, повторения. Одним из важнейших достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания [5, с. 250].

Еще один важный закон, заключающийся в том, что материал, который связан с делами незавершенными, запоминается лучше материала, связанного с завершенными делами, был открыт российским психологом Б.В. Зейгарник в ходе эксперимента, проведенного ею под руководством К. Левина. Этот закон получил название закона Зейгарник [8, с. 132].

Для лучшего запоминания большого объема информации, иностран­ных слов, чисел и др. используются различные мнемотехнические приемы, такие как метод ассоциаций, метод мест, метод связок и др. [7, с. 54], берущие свое начало в Древней Греции. Мнемотехническими приемами пользовался еще великий оратор Цицерон [10]. Не утратили своего значения они и в настоящее время. Суть мнемотехнических приемов заключается в структурировании запоминаемого материала определенным образом.

Мировая наука прошла большой путь от рассуждений о памяти Аристотеля и первой целостной научной концепции памяти ассо­циативной психологии до современных, инновационных методов и разнообразных систем, влияющих на повышение прочности знаний, которая составляет одну из основ их качества. За это время имели место десятки теорий, гипотез, течений, многие из которых были актуальны и получили свое подтверждение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, изучавших данную проблему. Выпускаются десятки книг и учебных пособий по мнемотехнике, психологии умствен­ного труда, современным методам развития памяти. Функционируют школы, обучающие искусству памяти.

Тем не менее, единого мнения о том, как организовать процесс обучения и какие методы применить для повышения прочности знаний, в педагогической практике нет. Поэтому, используя дифференцированный подход, необходимо остановить свой выбор на тех методах, которые лучше всего работают.

Список литературы:

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. – 528 с.
2. Блонский П.П. Память и мышление. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. – 208 с.
3. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. – 320 с.
4. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М. - Л.: Учпедгиз, 1931. – 278 с.
5. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2014. – 583 с.
6. Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КНОРУС, 2014. – 720 с.
7. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко [и др.] М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.
8. Ступницкий В.П., Щербакова О.И., Степанов В.Е. Психология: Учебник для бакалавров. М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К", 2016. – 520 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1. М.; Л. Изд. акад. пед. наук, 1950. – 776 с.
10. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Издательство "Наука", 1972. – 471 с.
11. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология / Научная педагогическая электронная библиотека [Электронный ресурс]. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/kapterev_pedagogicheskaya-psihologiya_1914 (Дата обращения: 03.03.2018).