МЕТОД МЕТАФОРИЧЕСКОГО РИСОВАНИЯ: КОГНИТИВНО-ВИЗУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИДИОМАМ УЧАЩИХСЯ УРОВНЯ А2, ИЗУЧАЮЩИХ ВТОРОЙ ЯЗЫК (L2)

THE METAPHORICAL DRAWING TECHNIQUE: A COGNITIVE – VISUAL APPROACH TO TEACHING IDIOMS TO L2 LEARNERS AT A2 LEVEL

Ключевые слова: иностранный язык, когнитивно-визуальный метод, идиоматическая компетенция, концептуальная метафора, когнитивный скаффолдинг, интерактивный визуальный диалог.

Keywords: EFL, the Metaphorical drawing technique (MDT), idiomatic competence, conceptual metaphor, cognitive scaffolding, interactive visual dialogue.

Актуальность поиска эффективных методов обучения учащихся уровня А2 идиоматическим выражениям является неоспоримой поскольку традиционный педагогический подход представлял фразеологизмы в виде списка изолированных лексических единиц, лишенных особого когнитивного смысла. Концептуальные метафоры, которые, согласно исследованиям Дж.Лакоффа [1], лежат в основе любой идиомы, оставались скрытыми и непонятными для учащихся. Такой подход способствовал их механическому зазубриванию, а также повышению аффективного фильтра, когнитивной перегрузке и пассивному речепроизводству. При таком подходе страдало развитие беглости речи (fluency) и идиоматической компетенции.

Для обучающихся языкового уровня А2 изучение идиом представляет собой огромный когнитивный вызов, причины которого заключены в некоторых психолингвистических особенностях процесса изучения иностранного языка для учащихся данного уровня:

1. The literal processing trap (ловушка буквального восприятия). Учащиеся уровня А2 мыслят преимущественно денотативно. Фразу “bring someone down to earth” они воспринимают как список отдельных слов, не связанных между собой по смыслу, и переводят буквально каждое слово: принести/кого-то/вниз/на/землю. Декодирование буквального значения фразы происходит быстрее, чем поиск переносного смысла. Это вызывает когнитивный диссонанс.

2. Lexical and syntactic rigidity (лексическая и синтаксическая жесткость). Идиомы – это фиксированные структуры. На уровне А2 учащиеся только учатся гибко манипулировать словами. Им сложно понять, почему в идиоматическом выражении нельзя заменить ни одно слово на синоним, не потеряв смысла. Например, в идиоме “on cloud nine” мы не можем заменить слова и сказать “on cloud eight”, “on a happy cloud”. Произведя замену слов, идиома потеряет свой когнитивный смысл.

3. Lack of cultural context (отсутствие культурного контекста). Многие идиомы в иноязычном образовании исторически мотивированны и без понимания культурно-исторического контекста, учащимся сложно понять, почему облако именно девятое (on cloud nine). Данный образ так и остается непонятным и нелогичным, что вынуждает учащихся к механическому запоминанию.

4. High cognitive load in spontaneous speech (высокая когнитивная нагрузка в спонтанной речи). В период разговорной практики мозг учащихся испытывает повышенную когнитивную нагрузку и встраивание такого лингвистического паттерна, как идиома без четкого понимания ее метафорической и смысловой основы, затруднит развитие коммуникативной компетенции.

Актуальность и вышеприведенные особенности изучения идиом в иноязычном образовании, способствовало поиску нового эффективного метода развития идиоматической компетенции, которая позволяет учащимся эффективно развивать навыки говорения (speaking) и осваивать способы осознанного запоминания идиом изучаемого языка.

Автором был разработан когнитивно-визуальный метод (the Metaphorical drawing technique – MDT), который позволит учащимся уровня А2 осваивать и внедрять в коммуникативную практику идиомы.

В основе данного метода лежит теоретическое обоснование концепции двойного кодирования А. Паивио, согласно исследованиям которого, «человеческое поведение и опыт развивается через призму динамических ассоциативных процессов, которые оперируют в рамках модально специфических вербальных и невербальных (образных) репрезентаций» [2].

Среди вербальных репрезентаций можно выделить слова и предложения, которые входят в систему репродуктивной речи, невербальные представлены изображениями, звуками и чувствами. Данная теория помогает объяснить, почему конкретные языковые паттерны такие как «стол», «цветок», «машина» чаще запоминаются из других языков, чем абстрактные понятия «правда», «справедливость», «значение».

Конкретные слова активизируют сразу два канала запоминания: вербальный и визуальный. Знакомясь с разными переводами слова «стол» (a table – английский, das Tisch – немецкий, il tavolo – итальянский, ett bord – шведский), в мозге сразу появляется визуальный образ предмета, что позволяет легко построить ассоциативную ментальную связь между словом и образом.

В отличии от конкретных слов, абстрактные понятия сложно сопоставить с материальным образом. Абстрактные концепты нуждаются во внимательном выборе иллюстративных примеров для того, чтобы придать им когнитивный смысл. Для этого можно использовать различные виды изображений: фото, графики, чертежи, а также аналогии и метафоры. Для использования изображений в изучении абстрактных понятий, таких как идиомы, необходимо принять определённые требования. Изображения должны нести в себе содержательные образы, быть легко узнаваемые, подходящие по смыслу и легко интегрироваться со словесным материалом.

В своих исследованиях А. Паивио доказал, что «когда мы учим абстрактное выражение только по тексту, мы создаем в памяти всего один след. Но если студент рисует, он получает два следа в памяти по цене одного. Образ и слово начинают усиливать друг друга» [3].

В когнитивно-визуальном подходе изучения идиом используется не просто изобразительная деятельность, а комментированное рисование во время всего процесса изучения идиомы. Такой подход позволяет объединить вербальную и визуальную системы для создания мощного когнитивного образа и смысла, что позволит учащимся заучивать идиомы осознанно, а не механически. Поскольку идиома в любом языке – это «многослойная семантическая единица, значение которой не выводится из ее компонентов (составляющих) и которая характеризуется непродуктивной синтаксической структурой» [4], метод MDT позволяет деконструировать ее значение с помощью рисунка, возвращая идиоматическому образу наглядность.

Метод состоит из трех взаимодополняющих и логичных этапов, каждый из которых имеет свою цель и может быть применен как в традиционном обучении в классе, так и в онлайн-образовании.

Далее для лучшего понимания практической реализации данного метода в образовательной деятельности, рассмотрен примерный сценарий кейса по изучению идиом “be on cloud nine”, “bring someone down to earth”.

Хотя практическая реализация данного метода иллюстрируется на материале английского языка, концептуальная база и алгоритм MDT инвариантны и могут быть успешно инкорпорированы в изучение фразеологических систем любого языка.

Этап 1. Warm-up & Literalization.

Цель: снизить уровень аффективного фильтра учащегося и деконструировать буквальные компоненты идиомы через создание базовой визуальной опоры.

Интерактивное взаимодействие: педагог предлагает учащемуся выполнить простой рисунок на странице онлайн доски или обычного листа бумаги.

“Draw a girl on the top of the white board. Look, your character has the best day ever! She is on cloud nine, literally! Could you please draw a nice big cloud and the number nine under her feet? She is floating high in the sky!”

В то время, как учащийся рисует, педагог стимулирует высказывание комментарий учащегося с помощью контекстуальных вопросов:

“Why is your character on cloud nine? Did she get a present? Did she get a five at school? Did she pass a difficult test?”

Учащийся демонстрирует попытки комментирования своих действий:

“She is on cloud nine because today is Friday and she wants to go to the park”.

Этап 2. The interactive visual dialogue.

Цель: развивать навык быстрого обмена репликами и языковой гибкости при построении спонтанного повествования.

Интерактивное взаимодействие: следующим шагом педагог обращает внимание учащегося на дальнейшие действия в истории:

“Now, look at the bottom of the white board. What am I drawing now, how do you think? Could it be a ground?”

“Yes, I think it’s the ground because it’s brown”.

“You are right, it’s the ground. Sometimes people can bring us down the earth. People can have their everyday problems. What happened to your character, how do you think?”

“I think she lost her keys.”

“Maybe”.

Педагог рисует веревку или якорь, который исходит из облака на землю. Во время рисования он продолжает историю и поощряет учащегося в случае необходимости использовать scaffolding – опоры (because, then, after that), выведенные на экран онлайн-доски или в виде карточек в своих ответах:

“The girl’s mother calls and says that the girl didn’t do her homework. Is her mother angry?”

“Yes, she is angry”.

“The girl’s mother brings her daughter down to earth. Is it a big problem?”

“Yes”.

“What will the girl do to stay happy, to be on cloud nine? What’s your opinion?”

Педагог предлагает учащемуся вербально отреагировать и графически изобразить возможный вариант решения проблемы, например:

“I think, this girl will take big scissors and cut the rope”. Или: “She will call a big fat cat. It has got very big teeth and it will eat this rope.” Учащийся во время комментирования изображает большие ножницы или жирного кота.

“Will your character be happy then? Where will the girl be then?”

“On cloud nine. She will be happy”.

Хотим отметить, что длительность второго этапа может быть вариативна. Интерактивный визуальный диалог может быть завершен если были достигнуты целевые грамматические и лексические показатели, либо продолжен путем создания новых проблемных ситуаций для интенсификации коммуникативной практики. Автор предлагает три ключевых критерия управления плотностью и длительностью данного взаимодействия:

1. Достижение целевых лингвистических показателей. Если учащийся в ходе интерактивного визуального диалога успешно употребляет идиомы в ходе спонтанного речепроизводства, то цель данного этапа является достигнутой и можно переходить к третьему этапу “Reflection”.

2. Порог когнитивной утомляемости. Спонтанная речь на уровне А2 требует значительного объема оперативной памяти. Резкий рост ошибок и увеличение пауз в речи свидетельствуют о когнитивной перегрузке. Преподаватель может завершить интерактивно – визуальный диалог на положительной ноте, чтобы избежать речевого истощения.

3. Коммуникативно – творческий потенциал. Если учащийся демонстрирует высокую вовлеченность в дискуссию и достаточный лексический запас в ходе коммуникативной практики, преподаватель может расширить лексическое поле и сюжетную линию для дополнительной проработки употребления идиом.

Этап 3. Reflection.

Цель: перевести идиоматические выражения из визуального концепта в плоскость реального жизненного опыта учащегося.

Интерактивное взаимодействие: реализация данного этапа происходит с помощью персонализированных вопросов. Учащийся сопровождает свои высказывания рисованием своих действий.

“When was the last time you were on cloud nine?”

“Yesterday, because my dad gave me a new video game. I played this video game with my friends online.”

Учащийся изображает схематически дедушку и видеоигру, компьютер, комментируя свои действия. Педагог также может задать следующие стимулирующие использование личностного опыта вопросы, как часть controlled practice:

“Could you name and draw two activities that help people to be on cloud nine?”

“Playing football and cooking pizza.”

“What can bring you down to earth?”

“A bad mark at school.”

Этот диалог наглядно иллюстрирует, как абстрактные лексические единицы интегрируются в личностно – смысловую сферу учащегося. Графическая фиксация помогла ему обойти ловушку буквального восприятия. В связи с этим необходимо концептуализировать ключевые преимущества данного метода при обучении учащихся CERF A2 идиоматическим выражениям.

Во-первых, поскольку урок выстроен в форме динамичной истории, коммуникативные действия учащегося смещаются с беспокойства о грамматической правильности на поиск творческого решения для своего персонажа. Каждый ход учащегося, вербальный или графический – это его творческое решение, лингвистическое и практическое. При возникновении речевых ошибок, например, “She take big scissors” вместо “She will take big scissors”, преподаватель может применить стратегию речевого перефразирования для исправления ошибки - recasting: “Yes, she WILL take big scissors”, не нарушая этим действием динамику и темп живого дискурса, что критически важно для снижения аффективного фильтра учащегося.

Во-вторых, создаваемые в процессе урока визуальные шаблоны, служат картой когнитивной деятельности учащегося. Даже спустя время после занятия учащийся сможет вспомнить данные идиомы “to be on cloud nine”, “to bring someone down the earth”, поскольку эти фразы неразрывно связаны с уникальными сюжетными образами, которые он сам изобразил и прокомментировал на изучаемом языке. Физическое изображение выступает в данном контексте как индивидуальный когнитивный триггер.

Стоит также отметить, что метод MDT требует от педагога личной вовлеченности и адаптивной спонтанности, что может потребовать высокой энергоотдачи. Педагог должен быть готов к зарисовке и озвучиванию неожиданного сценария, отталкиваясь от непредсказуемых ответов учащегося. Коме того, педагогу необходимо учитывать «зоны молчаливого рисования», и поощрять учащегося делать наброски используя наводящие вопросы (scaffolding questions), чтобы возобновить речевое взаимодействие.

Тем не менее, метод метафорического рисования представляет собой мощный, высокоадаптивнй синтез когнитивной лингвистики и коммуникативной практики. Материализуя абстрактные идиомы в динамичный интерактивный визуальный диалог, он успешно переводит изучение идиоматических выражений из пассивного заучивания в контекстно-насыщенную речевую деятельность.

Педагогам, планирующим внедрить данный метод в практику своей деятельности, необходимо также учитывать следующие моменты:

1. Принятие минимализма в изобразительной деятельности учащегося: художественный талант в данном виде деятельности играет второстепенную роль. Для эффективного картирования во время всех этапов MDT достаточно использовать схемы, простые фигуры и скетчи.

2. Сохранение строгого фокуса на структуре: использование scaffolding – опор в течение всего занятия.

3. Адаптация образовательного материала: хотя приведённый выше кейс касался изучения эмоциональных идиом, общую концепцию можно использовать и при изучении идиом в разных сферах речевого общения, таких как «Business», «Health», «Travelling».

Метод метафорического рисования (MDT) позволяет переосмыслить традиционный подход к обучению фигуральной речи учащихся, изучающих иностранные языки в виде механического зазубривания в пользу развития динамичного навыка спонтанной речи. Благодаря алгоритму интерактивного визуального диалога привычная для учащихся CERF A2 склонность к буквальному восприятию лексики не подавляется, а используется как необходимая когнитивная опора.

Педагогическая логика данного метода опирается не на структуру конкретного языка, а на универсальные черты человеческого мышления и системы памяти с двойным кодированием. Как следствие, преподаватели любого иностранного языка смогут масштабировать данный метод в обучении учащихся устойчивым языковым конструкциям, таким как: фразеологизмы, идиомы, фразовые глаголы. В результате, беглость речи становится индивидуальным творческим процессом.

Список литературы

1. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. – М.: Едиториал УРСС, 2004. (Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. 242 P.). – Chicago: University of Chicago Press, 1980. – 256 с.
2. Murfy Franklin. Dual coding theory: The power of words and images [электронный ресурс]. – URL: https://psychologyfanatic.com/dual-coding-theory/.
3. Paivio Allan. Dual coding theory [электронный ресурс]. – URL: https://www.instructionaldesign.org/theories/dual-coding/.
4. Glossary of linguistic terms. [электронный ресурс]. – URL: https://glossary.sil.org/term/idiom.