ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: РИСК ПОДМЕНЫ УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ

ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN FOREIGN LANGUAGE LESSONS IN SECONDARY SCHOOL: THE RISK OF SUBSTITUTION OF AN EDUCATIONAL ACTION AND CONDITIONS FOR ITS PREVENTION

Natalia Sayapina

PhD in Philology, English language teacher, State Budgetary Educational Institution of the city of Moscow "School No. 1582"

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Цель статьи – раскрыть механизм подмены учебного действия при использовании искусственного интеллекта на уроках иностранного языка в средней школе и обосновать условия, предотвращающие такую подмену. Методом послужил теоретический анализ научной литературы в сочетании с систематизацией данных российских социологических исследований 2025–2026 гг. Установлено, что подмена наступает в момент, когда генеративная модель выдает готовое высказывание, вследствие чего этапы формирования речевого действия выпадают из учебного процесса; при этом 53% школьников полностью делегируют домашнее задание нейросети, а 44% учебных запросов приходится на написание сочинений. Предложена шкала допустимого использования ИИ на уроке иностранного языка, разделяющая инструменты по признаку того, кто совершает речевое действие. Риск подмены задается конфигурацией учебного задания, тогда как одна и та же технология в разных конфигурациях дает противоположный эффект.

ABSTRACT

The purpose of this article is to uncover the mechanism by which learning activities (educational actions) are substituted when using artificial intelligence in foreign language lessons in secondary school and to substantiate the conditions that prevent such substitution. The method used to identify it is a theoretical analysis of scientific literature combined with the systematisation of data from Russian sociological studies conducted in 2025–2026. It was found that substitution occurs when the generative model produces a ready-made statement resulting in the stages of speech act formation being omitted from the learning process. Furthermore, 53% of schoolchildren delegate homework entirely to the neural network, and 44% of learning requests are for essay writing. A scale for the acceptable use of AI in foreign language lessons is proposed, dividing tools based on who performs the speech act. The risk of substitution is determined by the configuration of the learning task, while the same technology in different configurations produces the opposite effect.

Ключевые слова: искусственный интеллект; обучение иностранному языку; средняя школа; учебное действие; речевой навык; академическая честность; цифровой след.

Keywords: artificial intelligence; foreign language teaching; secondary school; educational actions; learning activity; verbal skill; academic integrity; digital footprint.

По данным опроса «Лаборатории Касперского» (2026 г., 1157 респондентов), нейросетями пользуется 71% российских школьников, а 53% полностью перекладывают на них домашнее задание [1]. Исследование Skyeng и сервиса chad показало: 37% школьников применяют ИИ при изучении иностранных языков, а 44% учебных запросов к нейросетям – это написание сочинений [2]. Руководитель Рособрнадзора А.А. Музаев констатировал, что применение ИИ при выполнении домашних заданий лишает упражнения образовательной ценности [3].

Для иностранного языка сказанное имеет особый вес. Речевой навык формируется через собственное речевое действие ученика: попытку построить высказывание, ошибку, ее исправление. Нейросеть выдает готовый текст мгновенно, и внешне он неотличим от результата обучения. Учитель видит грамотное сочинение, но не знает, стоит ли за ним хотя бы один шаг усвоения.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе в условиях распространения генеративного искусственного интеллекта.

Предмет исследования – риск подмены учебного действия при использовании ИИ и педагогические условия, предотвращающие такую подмену.

Цель работы – раскрыть механизм подмены учебного действия и обосновать условия, при которых ИИ содействует формированию речевого навыка, а не замещает его.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия учебного действия и установить момент, в который ИИ разрывает связь между усилием ученика и результатом.

2. Проанализировать данные российских исследований 2024–2026 гг. о влиянии ИИ на учебную деятельность обучающихся.

3. Обосновать условия, при которых ИИ на уроке иностранного языка работает на формирование навыка.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, систематизация эмпирических данных, сопоставительный анализ, педагогическое моделирование.

Информационную базу составили работы по педагогической психологии и методике преподавания иностранных языков, аналитические доклады, данные социологических опросов школьников и преподавателей.

Статья состоит из трех разделов: механизм подмены учебного действия, эмпирические данные о применении ИИ обучающимися, условия его корректного использования на уроке.

Учебное действие и механизм его подмены

П.Я. Гальперин показал, что умственное действие не возникает в готовом виде. Оно складывается поэтапно: ученик составляет предварительное представление о задании, осваивает действие с предметами, переносит его в план громкой речи и лишь затем – в умственный план, где действие сокращается и автоматизируется [4]. Поэтапное формирование остается действительным содержанием усвоения любого нового умения независимо от того, как организовано обучение. Пропуск звена означает, что действие не сформировано, даже если внешне задача решена.

Речевое действие на иностранном языке подчиняется той же логике. Школьник сначала опирается на правило и образец, строит фразу медленно и с ошибками, проговаривает ее вслух, и только многократное повторение этого цикла превращает развернутое построение в свернутый навык. Ошибка здесь работает как материал: на ней уточняется ориентировочная основа.

Генеративная модель вмешивается в процесс на самом уязвимом участке. Получив задание, ученик передает его нейросети и получает готовое высказывание – продукт, к которому он не совершил ни одного из промежуточных шагов. Этапы освоения действия с опорой и в громкой речи выпадают целиком. Результат налицо, действия за ним нет. П.В. Сысоев описывает это следствие прямо: «Их роль в учебном процессе из активных производителей или добытчиков знаний переходит в пользователей и редакторов запросов к ИИ» [5, с. 64]. Закрепляется такая роль тем, что «регулярное обращение к инструментам ИИ, предоставляющим готовые решения на запросы пользователя, создает у студентов иллюзию эффективности при минимальном использовании собственных когнитивных усилий» [5, с. 64].

Для языковой подготовки последствия острее, чем для большинства школьных предметов. Н.В. Акимова замечает, что культура речи формируется через пересказ, изложение и сочинение, то есть через те самые жанры, которые нейросеть забирает у ученика первыми: «Лишаясь практики работы с текстом, над самостоятельным устным и письменным высказыванием, ребенок значительно ограничивает свои возможности в развитии речи» [6, с. 114]. Запаса прочности, который есть у фактического знания, здесь нет. Невыполненное речевое действие ничем не компенсируется.

Считать подменой любую опору на внешний инструмент было бы ошибкой. Словарь, грамматический справочник и учебник тоже выдают готовое. Граница проходит между операцией и действием. Словарь отдает ученику элемент – слово, форму, конструкцию, – из которого высказывание он строит сам, и действие остается за ним. Нейросеть отдает высказывание целиком, и строить больше нечего. Подмена наступает не тогда, когда инструмент что-то делает за ученика, а тогда, когда он делает за него то, ради чего задание и было задано.

Отсюда видно, что подмену задает конфигурация задания. Типология С.В. Титовой это подтверждает: фонетические боты Elsa Speak и Speechling корректируют произношение, однако говорить ученик должен сам, тогда как бот-переводчик выполняет речевое действие вместо него [7, с. 21–22]. Один и тот же искусственный интеллект в одном случае удерживает школьника внутри действия, в другом выводит наружу. Этим определяется дальнейший ход анализа.

Данные исследований: масштабы и последствия использования ИИ обучающимися

Российские опросы 2025–2026 гг. позволяют оценить, насколько широко школьники и студенты передают учебные задачи нейросетям. Сводка исследований приведена в таблице 1.

Таблица 1.

Российские исследования использования ИИ обучающимися, 2025–2026 гг.

Делегирование стало нормой. Из 71% школьников, пользующихся нейросетями, более трех четвертей применяют их в учебе, а 53% полностью перекладывают на ИИ домашнее задание [1]. Показательна и скрытность этой практики: только 69% детей сообщают о ней родителям, причем более половины умалчивающих объясняют это нежеланием выглядеть неспособными справиться самостоятельно [1]. Ученик отдает себе отчет в том, что действие выполнено не им.

Применительно к иностранному языку картина уточняется. ИИ при изучении языков используют 37% школьников, из них 8% – как единственный инструмент [2]. Написание сочинений составляет 44% всех учебных запросов к нейросетям [2]. Речь идет о продуктивном письме, то есть о том самом виде работы, на котором формируется речевой навык.

Опрос 4207 студентов, проведенный Я.И. Кузьминовым и соавторами, обнаружил, что эффект ИИ распределяется неравномерно [8]. У обучающихся с высокой успеваемостью нейросеть служит инструментом развития, у остальных дает противоположный результат. Механизм объясним: сильный ученик поручает ИИ рутину и высвобождает время на сложные задачи, слабый поручает ему саму задачу. Разрыв в подготовке при этом растет.

Надежда на то, что проблему снимет привычка, не подтверждается. Исследование 1647 студентов из десяти вузов показало, что частота обращения к генеративному ИИ связана с функциональной опорой на него, но статистически не связана ни с навыком промптинга, ни с этической чувствительностью [9]. Частое использование само по себе ничему не учит. Педагогическое сообщество угрозу осознает, однако действует медленно: около 70% преподавателей понимают риск ИИ-плагиата и снижения когнитивных способностей обучающихся, тогда как реально меняют методы обучения и контроля лишь 20–30% [5].

Все приведенные показатели получены методом самоотчета. Прямых измерений языкового навыка школьников до и после работы с нейросетью в отечественной практике не проводилось, и это очерчивает границу доступных выводов: масштаб явления установлен, глубина его последствий – нет.

Условия, при которых ИИ работает на формирование навыка

Критерий, выведенный в первом разделе, дает практическое правило: инструменту передается операция, но не действие. На уроке иностранного языка это означает разделение инструментов по тому, кто в итоге произносит и пишет – ученик или модель. Распределение представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Шкала допустимого использования ИИ на уроке иностранного языка

Зеленая зона объединяет инструменты, которые не отменяют собственного речевого действия ученика. Фонетические боты корректируют произношение, однако говорит школьник сам [7, с. 21–22]. Сюда же относится проверка уже написанного текста: работа выполнена, нейросеть дает обратную связь. Красная зона строится по противоположному признаку – модель порождает высказывание вместо ученика, и предмет обучения исчезает.

Второе условие вытекает из статистики второго раздела: домашнее задание в прежнем виде перестало измерять подготовку. Н.В. Акимова предлагает увеличить долю устных форм контроля и сместить домашнюю работу с производства текста на анализ готового [6, с. 115–116]. К тому же выводу приходит А.А. Музаев, предлагая заменить типовое упражнение проектом, практической частью или заучиванием [3]. Продуктивное письмо и говорение возвращаются в класс, где действие наблюдаемо. Дома ученик разбирает, правит и оценивает текст, в том числе сгенерированный.

Третье условие – прозрачность. П.В. Сысоев рекомендует требовать от обучающихся «цифровой след» взаимодействия с ИИ и критический анализ полученной обратной связи [5, с. 65]. На уроке языка это реализуется просто: ученик прикладывает запросы к нейросети и отмечает, что сделано с ее помощью, а что им самим. Правила закрепляются письменным регламентом, а не устной договоренностью с учителем.

Рассчитывать на то, что школьник освоит корректную работу с ИИ по мере привыкания, оснований нет. Частота обращения к нейросети не связана ни с навыком формулировать запрос, ни с этической чувствительностью [9]. Умение проверить сгенерированный текст, найти в нем ошибку и переписать его требует отдельного обучения и отдельного места в структуре урока.

Перечисленные условия возвращают ИИ на место инструмента. Ученик остается тем, кто совершает речевое действие; нейросеть обслуживает операции, которые это действие обрамляют.

Подмена учебного действия происходит в конкретной точке. Нейросеть выдает готовое высказывание, и этапы освоения речевого действия – опора на образец, проговаривание, ошибка и ее исправление – выпадают из процесса целиком. Результат при этом выглядит безупречно, что и делает подмену трудноразличимой для учителя.

Практика стала массовой: 53% школьников полностью делегируют домашнее задание нейросети, а 44% учебных запросов приходится на написание сочинений. Эффект расслаивается по успеваемости. Сильному ученику ИИ высвобождает время на сложные задачи, слабому заменяет саму работу, и разрыв между ними растет.

Граница безопасного применения проходит по конфигурации задания. Фонетический бот удерживает школьника внутри речевого действия, бот-переводчик выводит наружу, хотя технология в обоих случаях одна.

Предложенная шкала допустимого использования ИИ, перенос продуктивного письма и говорения в класс и требование «цифрового следа» применимы учителем без дополнительных ресурсов – на уровне рабочей программы и правил урока.

Список литературы:

1. Около половины российских школьников полностью перекладывают домашнее задание на ИИ – исследование «Лаборатории Касперского» // Известия. 2026. 5 мая. URL: https://iz.ru/2090706 (дата обращения: 12.07.2026).
2. Нейросети меняют образование: 35% верят в самостоятельное обучение с ИИ, но большинство не готово отказаться от преподавателей // CNews. 2026. 6 мая.URL:https://corp.cnews.ru/news/line/2026-05-06_nejroseti_menyayut_obrazovanie (дата обращения: 12.07.2026).
3. Глава Рособрнадзора раскритиковал применение ИИ при выполнении домашних заданий // Известия. 2026. 26 апр. URL: https://iz.ru/2086048 (дата обращения: 12.07.2026).
4. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2017. № 4. С. 3–20.
5. Сысоев П.В. Вызовы и риски искусственного интеллекта для системы вузовского образования: понимание преподавателями и практическая готовность к изменениям // Высшее образование в России. 2026. Т. 35. № 6. С. 55–82.
6. Акимова Н.В. Риски образования в эпоху искусственного интеллекта // Рема. Rhema. 2025. № 2. С. 107–117.
7. Титова С.В. Технологические решения на базе искусственного интеллекта в обучении иностранным языкам: аналитический обзор // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 27. № 2. С. 18–37.
8. Кузьминов Я.И., Кручинская Е.В., Груздев И.А., Наумов А.А. Отстающие и опережающие: как студенты используют генеративный искусственный интеллект в образовательных целях // Высшее образование в России. 2025. Т. 34. № 6. С. 9–35.
9. Тарасова К.В., Талов Д.П., Иванова А.Е. Когда чаще не значит лучше: сценарии использования генеративного ИИ в высшем образовании // Высшее образование в России. 2026. Т. 35. № 6. С. 127–148.