СУБЪЕКТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРЕЗ СИНТЕЗ АНТРОПООРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА И ПЕДАГОГИКИ ПРИКЛЮЧЕНИЙ

ADOLESCENT SUBJECTIVITY IN SUPPLEMENTARY EDUCATION THROUGH THE SYNTHESIS OF ANTHROPOLOGICALLY ORIENTED APPROACH AND ADVENTURE PEDAGOGY

Serova Evgeniya Pavlovna

Candidate of Pedagogical Sciences, Methodologist of the Scientific and Methodological Department All-Russian Children's Center "Okean"

Russia, Vladivostok

Zhivozhenko Maksim Nikolaevich

Master of Pedagogy, Head of the "Okeanskaya Eskadra" Division All-Russian Children's Center "Okean"

Russia, Vladivostok

Marchenko Grigoriy Yurievich

Senior Teacher of Supplementary Education, Children's Maritime Center All-Russian Children's Center "Okean"

Russia, Vladivostok

АННОТАЦИЯ

В статье обосновывается эффективность синтеза антропоориентированного подхода и педагогики приключений для становления субъектности подростков в дополнительном образовании. Эмпирической базой выступила программа «Порт приписки "Океан"» (ВДЦ «Океан», 2026, 172 участника 12–17 лет). Использованы теоретический анализ и анкетирование. Установлено, что антропопрактика и педагогика приключений создают модель развития субъектной позиции, что подтверждается высоким уровнем удовлетворённости (83,5%) и приращением социальных качеств (65,2%). Показана преемственность с традициями отечественной педагогики. Результаты применимы при проектировании профильных программ и развитии наставничества.

ABSTRACT

The article substantiates the effectiveness of synthesizing an anthropologically oriented approach and adventure pedagogy for the formation of adolescent subjectivity in supplementary education. The empirical basis is the program "Home Port Okean" implemented at the All-Russian Children's Center "Okean" (2026, 172 participants aged 12–17). Theoretical analysis and questionnaires were employed. It is established that anthropopractice and adventure pedagogy constitute a model for developing subjective position, which is confirmed by a high level of satisfaction (83.5%) and an increase in social qualities (65.2%). Continuity with the traditions of Russian pedagogy is demonstrated. The results are applicable to the design of specialized educational programs and the development of mentoring.

Ключевые слова: антропопрактика, педагогика приключений, субъектность, дополнительное образование, подростки, ВДЦ «Океан».

Keywords: anthropopractice, adventure pedagogy, subjectivity, supplementary education, adolescents, All-Russian Children's Center «Okean».

Современное дополнительное образование детей в России переживает этап содержательной трансформации, заданный комплексом стратегических документов. Ключевыми векторами государственной политики выступают увеличение охвата детей дополнительным образованием, формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, а также создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности. В соответствии с Национальным проектом «Молодежь и дети» ставится задача установления единых подходов к организации дополнительного образования детей и увеличения доли охвата детей дополнительным образованием до 82% к 2030 году. Однако наращивание формальных показателей охвата не всегда сопровождается становлением у обучающихся осмысленной субъектной позиции [3].

Исследования фиксируют системный кризис субъектности в традиционном образовании: субъектная позиция, наиболее выраженная в 3-м классе, резко снижается к 7-му классу и не восстанавливается к 10-му [3]. Школа в значительной мере гасит внутреннюю активность подростка, заменяя её объектной позицией («делаю, потому что так сказали») или негативной («всё равно, это не моё») [3]. В этих условиях особую актуальность приобретает обращение к антропоориентированному подходу и педагогике приключений.

Актуализация Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года (II этап, 2025–2030 годы) задаёт новые ориентиры: обновление содержания дополнительных общеобразовательных программ, направленных на формирование функциональной грамотности и компетентностей, необходимых для реализации приоритетных направлений научно-технологического и культурного развития страны; вовлечение обучающихся в программы и мероприятия ранней профориентации, обеспечивающие ознакомление с современными профессиями и профессиями будущего, поддержку профессионального самоопределения [10]. В этой логике особая роль отводится программам, интегрирующим воспитательный потенциал с практико-ориентированным содержанием.

Стратегия развития образования в Российской Федерации до 2036 года с перспективой до 2040 года [13] определяет миссию образования: «Обучаем и воспитываем профессионала, патриота России, сохраняющего традиции и формирующего будущее». Среди ключевых вызовов — необходимость обеспечения технологического лидерства, стремительное развитие искусственного интеллекта и цифровых технологий, а также неравные стартовые возможности и разобщенность социальных групп. Ответом на эти вызовы становится модель выпускника 2040 года, в которой органично сочетаются профессиональные навыки, гражданственность, патриотизм, приверженность традиционным духовно-нравственным ценностям, творческое и критическое мышление, цифровая грамотность [13]. Достижение этого образа требует пересмотра подходов к организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.

Программа «Порт приписки «Океан»», реализованная в VI смене 2026 года во Всероссийском детском центре «Океан», представляет собой пример практической реализации этого синтеза. Настоящая статья раскрывает, как антропологический подход и педагогика приключений становятся методологической основой для становления субъектности подростков в профильном дополнительном образовании.

Антропологический подход в российской педагогике имеет глубокие исторические корни. К.Д. Ушинский, заложивший его основы, подчёркивал, что учителю необходимо получить серьёзную «антропологическую» подготовку — он должен узнать всё о предмете своего воспитательного воздействия, о человеке [15]. К.Н. Вентцель обращал особое внимание на врождённую активность ребёнка, его стремление к самостоятельности в различных видах деятельности [2].

Современное развитие антропологического подхода связано с понятием антропопрактики. Как отмечает В.М. Розин, антропопрактики — это практики типа «само», в которых и субъектом, и объектом преобразований является один и тот же человек [11, с. 14]. В основании антропопрактик лежит «концепт человека» — образ, схема индивида, позволяющая ему либо действовать культуросообразно, либо преодолевать культурную и социальную обусловленность [11, с. 16].

В.И. Слободчиков, развивая антропологическую перспективу, утверждает: «Образование есть атрибут бытия человека… человек начинает сам строить деятельность по самообразованию и самовоспитанию» [12, с. 45]. Ключевая идея антропологии образования заключается в том, что современное образование не может ограничиться трансляцией знаний и формированием компетенций — оно призвано стать пространством «вочеловечивания» [12, с. 14].

С.М. Зверев и В.К. Рябцев определяют антропопрактику как «многомерное пространство созидательных возможностей построения бытия человека в направлении ценностно-смыслового становления и развития его сущностных сил и способностей» [5, с. 100]. Они выделяют бинарное видение антропопрактик: «человек для практики» (ориентация на подготовку человека для использования в социально-производственных системах) vs. «практика для человека» (первейшей и фундаментальной целью становится сам человек) [4, с. 95]. В логике Стратегии развития образования, где ценности образования включают традиции, инновации, безопасность и ответственность [13], антропопрактика «практика для человека» становится инструментом достижения этих ценностных ориентиров. Как подчёркивают исследователи, антропопрактика — это единое пространство: и как мир образования, и как мир различных практик, направленных на личность — её духовное становление и восхождение к высшим ценностям [4, с. 96]. Антропопрактики способствуют культивированию субъектности и самодетерминации в развитии личности учащихся.

Педагогика приключений (Erlebnispädagogik) в западной традиции восходит к концепции Курта Хана, основателя школ-интернатов в Германии и Великобритании. В основе его концепции лежат «четыре элемента воспитания»: тренировка тела (яхта, каноэ, альпинизм), тренировка духа (служение ближнему), проектная деятельность (самостоятельное планирование и реализация проектов) и «участие в приключении» — многодневные экспедиции, походы под парусом [16].

Педагогика приключений базируется на модели experiential learning (обучение через опыт), которая сочетает непосредственный опыт с направленной рефлексией и анализом под руководством педагога-фасилитатора [17]. Ключевыми принципами выступают: доверие, постановка целей, вызов/стресс, опыт, решение проблем [17]. В центре внимания находится опыт группового взаимодействия в природе, способствующий развитию личности и обретению социокультурных компетенций [14].

В российской научно-педагогической литературе педагогика приключений понимается как альтернатива (и дополнение) традиционной и устоявшейся теории воспитания. [9]. О.В. Миновская определяет приключение как «ситуацию взаимодействия воспитанника с миром и самим собой, в которой он субъективно переживает новизну и силу внешних обстоятельств» [8, с. 122]. Ключевыми характеристиками приключения выступают: ситуация интриги, риск, запутанность и сложность обстоятельств, неожиданность и неопределённость, яркость и полнота переживаний [8].

Антропологический подход и педагогика приключений обнаруживают глубокое внутреннее родство. Оба исходят из признания самоценности человека, его права на свободу, развитие и проявление способностей. Оба ориентированы на создание условий, где личность может проявить субъектность — способность к осознанному выбору, ответственности, инициативе и рефлексии. Педагогика приключений становится инструментом реализации антропопрактики: она создаёт те самые ситуации, где подросток одновременно выступает и субъектом, и объектом собственного преобразования. Риск, неопределённость, преодоление трудностей, совместное действие в команде — всё это естественные условия для становления субъектной позиции.

Как отмечает Л.А. Крапивина, педагогический метод В.П. Крапивина заключается в создании «гуманистической среды, созвучной потребности возраста, которая напрямую и косвенно влияет на проектирование поступков воспитанников» [6, с. 48]. «Каравелла» стала «реальным воплощением в жизнь педагогических идей автора» [1, с. 258]. Как отмечает Л.А. Крапивина, «Каравелла» — это «не альтернатива школе. Это новая школа. Иное бытие. Место, где сказка, романтика, мечта объединяются с реальностью» [7, с. 131]. Суть метода В.П. Крапивина, по мнению Л.А. Крапивиной, заключается в том, что «поведение подростков комплексно определяется особым воспитывающим пространством, в котором находится ребенок (помещение, обстановка, символы, атрибуты, традиции), личным примером Учителя, заданными нормами отношений между участниками разновозрастного объединения (устав, законы, правила поведения), средствами художественных произведений (книги, картины, музыка, песни, кинофильмы)» [6, с. 47–48]. В работах О. Лишина, Т. Пахомовой, О. Денисенко педагогический метод В. Крапивина описывается как воспитание подростка через создание гуманистической среды, созвучной потребности их возраста [6, с. 48]. Успешность, самостоятельность, доброта, щедрость, отзывчивость, взаимовыручка выпускников «Каравеллы» показывают, что В.П. Крапивин, несомненно, реализовывал принципы эффективного обучения и воспитания [6, с. 51].

В исследовании М.А. Зенкина и И.Ю. Иванова [5] показано, что детские морские объединения России, несмотря на значимость элементов профильного (морского) обучения, для большинства из них профориентация не является приоритетом и уступает место задачам социализации и личностного развития. Это находит соответствие и в зарубежной практике, где практическая подготовка юных моряков выполняет инструментальную функцию развития универсальных компетентностей и так называемых навыков для жизни [5, с. 12–13]. Однако в программе «Порт приписки «Океан»» акцент сделан на интеграции профориентационной и личностно-развивающей составляющих, что позволяет говорить о новой модели, синтезирующей оба подхода.

Программа «Порт приписки «Океан»» реализована в VI смене 2026 года (28 мая – 17 июня) на базе дружины «Океанская Эскадра» и Детского морского центра ВДЦ «Океан». В ней приняли участие 172 учащихся в возрасте 12–17 лет из 22 регионов России. Общая трудоёмкость программы составила 210 академических часов, включая 64 часа профильной части, 84 часа океанских практик и 62 часа досуговой деятельности.

Программа построена по трёхэтапной логике, созвучной логике педагогики приключений [14]:

Погружение — знакомство с морской экосистемой, принципами работы порта, технологиями, логистикой через образовательный курс «Порт морских наук».

Самореализация в пространстве проб — примерка ролей специалистов порта, освоение навыков хождения под парусом, участие в мастер-классах и деловых играх.

Презентация и защита — коллективная презентация проектных предложений и итоговая ролевая игра «Порт приписки – Океан».

Центральным элементом программы стал образовательный курс «МорАкадемия» — вариативный модуль с восемью направлениями: Школа корабела, Школа судоводителя, Парусная школа, Школа связи, Школа безопасности, Школа психофизической подготовки, Школа гидрометеорологии, Школа судомоделирования. Каждый модуль создаёт ситуации, где подросток сталкивается с риском и неопределённостью — ключевыми элементами педагогики приключений [8].

В Школе судоводителя подросток учится принимать решения в условиях неопределённости, управлять рисками и нести ответственность. Парусная школа делает акцент на судействе и решении конфликтных ситуаций на воде. Школа связи через освоение азбуки Морзе и флажного семафора формирует этическую позицию коммуникатора: ошибка в сигнале в реальных условиях может стоить жизни — и это осознание рождает ответственность, выходящую за рамки учебной задачи.

Как отмечает Л.А. Крапивина, в воспитательной системе «Каравеллы» «все направления занятий вводились постепенно» [7, с. 134]. Аналогично в «МорАкадемии» каждый модуль — это последовательное усложнение задач: от освоения базовых навыков к самостоятельным действиям в условиях риска. Принцип «погружения в дело» [7, с. 135], характерный для педагогики Крапивина, реализуется через концентрацию на одной деятельности в определённый период: «Каждый проект рассчитывается по времени не более чем на два месяца и всегда завершается вполне конкретным ощутимым результатом» [7, с. 135].

Антропоориентированный подход в программе нацелен на становление субъектности через четыре компонента: способность к выбору, ответственность, инициативу и рефлексию [4].

Способность к выбору формируется через самостоятельное определение роли в экипаже, выбор маршрута и тактики в учебном плавании. Это соответствует принципу педагогики приключений, где «свободные действия в естественной среде вызывают целый спектр эмоций у подростков» [14, с. 4].

Ответственность развивается через страховку товарища, выполнение экипажных обязанностей, признание ошибок перед командой. Как пишет один из участников: «Я узнал, что признание ошибки не делает тебя слабым — наоборот, экипаж начинает больше доверять».

Инициатива стимулируется через предложение идей по улучшению работы и действия без напоминания. 32,6% участников отметили, что открыли новые творческие способности.

Рефлексия культивируется через ежедневные «огоньки», ведение бортовых журналов и итоговое портфолио. 67,4% приобрели полезные навыки, 60,9% научились применять знания на практике.

Отличительной особенностью программы стало внедрение экологического компонента, что созвучно современным исследованиям в области приключенческого образования в природной среде, где акцент делается на «более глубоком внимании к месту и роли, которую место и более-чем-человеческий мир играют в педагогических процессах» [17].

Экологический компонент реализуется через эко-версии морских дисциплин (такелажное дело с использованием канатов из переработанного пластика), занятия в эколого-биологическом центре (лабораторные исследования проб воды), эко-игру «Морской Дозор» и итоговую ролевую игру, моделирующую реальные экологические кейсы. Это создаёт условия для формирования экологической ответственности как внутреннего ценностного ориентира.

Согласно исследованию М.А. Зенкина и И.Ю. Иванова [5], в российском сегменте дополнительного образования детей в сфере морской деятельности превалирует профориентационная модель, ориентированная на развитие универсальных компетентностей и подготовку к широкому рынку труда, а рекрутинговый потенциал данного сегмента образования в значительной степени редуцирован [5, с. 21]. Программа «Порт приписки «Океан»» демонстрирует альтернативный подход: профессиональные пробы и стажировки (морская практика) выполняют не только педагогическую функцию, но и становятся инструментом осознанного профессионального самоопределения, что подтверждается высоким уровнем удовлетворённости и приращением социальных качеств.

По данным итогового анкетирования (138 респондентов, 81% от общего числа):

Уровень удовлетворённости участием составил 83,5% (46,4% оценили на 100%, 34,1% — на 80%).

Наиболее значимые профильные курсы: «МорАкадемия» (60,9%), итоговая ролевая игра «Порт приписки – Океан» (54,4%), занятия по строевой подготовке (37,7%), занятия в ЭБЦ (33,3%).

Значимые отрядные события: огоньки (80,4%), игры на отрядах (55,8%), коллективные творческие дела (47,1%).

Участники отметили позитивные изменения в социальных качествах (65,2%), физических (49,3%), интеллектуальных (48,6%), поведенческих (45,7%), эмоциональных (44,9%) и моральных качествах (38,4%). Значимыми людьми программы стали вожатые (78,3%), ребята отряда (73,9%) и новые друзья (68,1%).

Анализ открытых ответов респондентов позволяет выделить ключевые тематические группы, демонстрирующие эффекты педагогики приключений и антропопрактики [4; 11].

Высокая удовлетворённость морской практикой: «Мы несколько раз выходили в море», «Морская практика лучшая». Это соответствует принципу педагогики приключений, где «природа создаёт естественные препятствия, которые при методическом сочетании их с элементами театральной, игровой, трудовой педагогики становятся мощным средством социального воспитания» [14, с. 1].

Осознание профессионального выбора: «Теперь моё сердце в сине-белую полоску», «После этой программы я знаю, что я могу выбрать морскую профессию». Это свидетельствует о становлении субъектности как способности к осознанному самоопределению [4]. Как показывают данные М.А. Зенкина и И.Ю. Иванова [5], 74% выпускников детских морских объединений, продолживших обучение в отраслевых образовательных организациях, отмечают, что приняли окончательное решение именно в детском морском объединении, ставшем для них пространством профессионального самоопределения [5, с. 18]. Программа «Порт приписки «Океан»» работает в этом же направлении, формируя у участников устойчивую мотивацию к морским профессиям.

Развитие социальных навыков: «Я стала более открытой и общительной», «Научилась не бояться предлагать свои идеи». Как отмечает Л.А. Крапивина, «успешность, самостоятельность, доброта, щедрость, отзывчивость, взаимовыручка выпускников показывают, что В.П. Крапивин, несомненно, реализовывал принципы эффективного обучения и воспитания» [6, с. 51].

Осознание личностных изменений: «Я была зависима от телефона и косметики, а сейчас нет», «Стала более ответственной, перестала стесняться». Эти высказывания демонстрируют переход от внешней активности к внутренней субъектности — от «я делаю, потому что так сказали» к «я выбираю, я отвечаю, я понимаю, кто я есть».

В терминологии С.М. Зверева и В.К. Рябцева, программа «Порт приписки «Океан»» реализует второй инвариант антропопрактики — «практика для человека» [4, с. 95]. В отличие от утилитарного подхода, где человек выступает средством достижения внешних результатов, здесь человек является самоцелью. Это проявляется в целеполагании, организации образовательного процесса и системе рефлексивных практик, где подросток становится исследователем собственного опыта [12]. Стратегия развития образования до 2036 года закрепляет ценности ответственности и безопасности, а также необходимость воспитания личности, готовой отвечать за свои действия, решения и их последствия перед собой, обществом и государством. Программа «Порт приписки «Океан»» в полной мере соответствует этим ценностным ориентирам.

Программа последовательно реализует ключевые элементы педагогики приключений [8; 14]:

Риск и неопределённость создаются через учебное плавание в условиях переменчивого ветра, принятие решений в нештатных ситуациях. Это соответствует идее В.Н. Сорока-Росинского о том, что подростки должны иметь возможность оказаться в естественной среде, стать «пионерами в неизведанной земле» [14, с. 36].

Доверие и ответственность формируются через систему экипажных ролей и страховку товарища. Как утверждал А.С. Макаренко, «всякий риск необходим и возможен» [14, с. 38], а доверие становится основой для нравственного выбора.

Переживание и рефлексия культивируются через «огоньки» и ведение бортовых журналов. С.Т. Шацкий подчёркивал: «Дети могут довольствоваться очень малым, в особенности, если сами его создают, и это малое может им доставить много радости» [14, с. 37].

Со-бытийность и общность реализуются через полисубъектное взаимодействие. Л.А. Крапивина подчёркивает, что «Каравелла» представляет собой особое образовательное пространство, где романтика и реальность сливаются воедино, создавая условия для личностного становления подростков [7].

Программа органично продолжает традиции российской педагогики приключений, уходящие корнями в опыт С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и В.Н. Сорока-Росинского. Как отмечают А.А. Турыгин и О.В. Миновская, труды этих педагогов анализируются «с точки зрения общих идейных оснований с западной педагогикой приключений» [14, с. 36-38]. Акцентируется внимание на «практиках подросткового переживания приключения в контексте социокультурной традиции» и «оригинальных формах организации детских и подростковых сообществ» [14, с. 39].

В контексте современной государственной политики в области дополнительного образования особое значение приобретает интеграция воспитательного потенциала направлений деятельности «Движения первых» и направленностей дополнительных общеразвивающих программ [10]. Программа «Порт приписки «Океан»» демонстрирует эффективную модель такой интеграции, где морская тематика становится средством патриотического воспитания и формирования гражданской идентичности.

Программа «Порт приписки «Океан»» является действующей моделью синтеза антропоориентированного подхода и педагогики приключений. Она реализует антропопрактику как «практику для человека», где человек выступает самоцелью [4].

Педагогика приключений выступает инструментом реализации антропопрактики. Риск, неопределённость, доверие, ответственность и рефлексия — ключевые элементы педагогики приключений — создают условия для становления субъектности подростков [8; 14].

Высокий уровень удовлетворённости (83,5%) и приращение социальных качеств (65,2%) свидетельствуют об эффективности этого синтеза. Участники не просто осваивают компетенции — они становятся субъектами собственной деятельности [3].

Программа продолжает традиции отечественной педагогики приключений, восходящие к опыту С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского и В.П. Крапивина [7; 6; 14].

Интеграция экологического компонента усиливает антропопрактический эффект, формируя экологическую ответственность как внутренний ценностный ориентир [17].

Рекомендации по развитию модели:

1. Усилить рефлексивные практики на всех этапах программы, сделав их ядром образовательного процесса [12].
2. Развивать институт наставничества в форматах «равный – равному», где старшие подростки выступают наставниками для младших [6].
3. Расширить диагностический инструментарий для отслеживания динамики субъектности, используя Карту педагогического наблюдения, чек-листы и портфолио личностных достижений [3].
4. Создавать больше ситуаций реального выбора и ответственности, где решение подростка имеет реальные последствия для него и команды [14].
5. Интегрировать социально значимые проекты как высшую форму проявления субъектности — переход от учебной задачи к волонтёрской акции, от соревнования к помощи младшим [6].

Программа «Порт приписки «Океан»» представляет собой пример практической реализации синтеза антропоориентированного подхода и педагогики приключений. Она создаёт условия, в которых подросток не просто осваивает компетенции, а становится субъектом собственной деятельности — человеком, способным к осознанному выбору, этической ответственности, инициативе и рефлексии [4; 12].

Как подчёркивает В.И. Слободчиков, «человек начинает сам строить деятельность по самообразованию и самовоспитанию» [12, с. 45]. Программа «Порт приписки «Океан»» создаёт именно такие условия — пространство, где подросток может не учиться «для жизни», а проживать жизнь со всей полнотой выбора, ответственности, риска и рефлексии.

В условиях дефицита кадров в морской отрасли и приоритетов государственной морской политики такие программы становятся не просто образовательным инструментом, а вкладом в технологический, экономический и оборонный суверенитет России. Главное — они возвращают образованию его исконную миссию: становление человека (В.И. Слободчиков), где подготовка специалиста выступает естественным следствием.

Как сказал академик Р. Соколов об отряде «Каравелла», эта программа «самим фактом своего существования уже изменяет действительность» [7, с. 132]. То же можно сказать и о «Порте приписки «Океан»» — она меняет действительность, создавая пространство, где подростки становятся авторами собственной жизни.

Список литературы:

1. Баруздин С. Заметки о детской литературе. – М.: Детская литература, 1975. – 366 с.
2. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов / Сост. Л.Д. Филоненко. – М. : АПО, 1993. – 172 с.
3. Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. – 2014. – № 1. – С. 98–110.
4. Зверев С.М., Рябцев В.К. К введению понятия «антропопрактика» в системе социально-гуманитарного знания. Рефлексивно-методологический анализ // Наука и школа. – 2023. – № 4. – С. 92–103.

6. Зенкин М.А., Иванов И.Ю. Детские морские объединения России – пространство профессионализации или самоопределения? // Педагогика и психология образования. – 2023. – № 2. – С. 9–22.
7. Крапивина Л.А. Особенность педагогического метода писателя Владислава Крапивина // Образование и наука. – 2008. – № 7 (55). – С. 45–52.
8. Крапивина Л.А. Пионерский отряд «Каравелла»: взгляд сквозь призму пятидесятилетия // Образование и наука. – 2012. – № 4 (93). – С. 128–142.
9. Миновская О.В. Приключение как инновация в воспитании учащейся молодежи // Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1. – С. 122–124.
10. Миновская О.В. Социокультурная практика подросткового приключения в условиях современного общества // Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – № 4. – С. 24–25.
11. План мероприятий по реализации Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года, II этап (2025–2030 годы) : Распоряжение Правительства Российской Федерации от 01.07.2025 № 1745-р.
12. Розин В.М. Понятие и типы антропопрактик // Человек. – 2017. – № 12. – С. 13–33.
13. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. – Екатеринбург : Информ.-изд. отд. Екатеринбургской епархии, 2010. – 261 с.
14. Стратегия развития образования в Российской Федерации до 2036 года с перспективой до 2040 года: проект. – М., 2025.
15. Турыгин А.А., Миновская О.В. Идеи педагогики приключений в трудах российских педагогов-новаторов первой четверти XX века // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – № 4. – С. 36–40.
16. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224 с.
17. Brown M. Adventure Education and Physical Education [Electronic resource] // The Handbook of Physical Education / Eds. D. Kirk, D. Macdonald, M. O'Sullivan. – London : SAGE Publications, 2009. – P. 685–702. – URL: https://sk.sagepub.com/hnbk/edvol/hdbk_physed/chpt/adventure-education-physical-education
18. Ficher T., Ziegenspeck J.W. (Hrsg.). Erlebnispädagogik: Grundlagen des Erfahrungslernens. Erfahrungslernen in der Kontinuität der historischen Erziehungsbewegung (Zweite, überarbeitete Auflage von Handbuch Erlebnispädagogik. Von den Anfängen bis zur Gegenwart). – Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 2008. – 388 S.