ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОДЮСИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО БЛОКА

УДК 378.147:37.011.3-051

АННОТАЦИЯ

 В статье рассматривается формирование компетенции педагогического продюсирования у будущих учителей в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического блока. Актуальность темы связана с изменением роли педагога, который сегодня выступает не только транслятором знаний, но и проектировщиком образовательной среды, организатором событий, координатором коммуникации и разработчиком образовательных продуктов. Цель статьи — теоретически обосновать возможности формирования данной компетенции средствами психолого-педагогических дисциплин. На основе анализа российских и зарубежных исследований раскрываются содержание, структура и условия развития компетенции педагогического продюсирования. Делается вывод о значимости перехода от репродуктивного освоения материала к проектным, событийным, цифровым и рефлексивным формам подготовки.

ABSTRACT

The article examines the formation of pedagogical producing competence among future teachers in the process of studying disciplines within the psychological and pedagogical block. The relevance of the topic is determined by the changing role of the teacher, who today acts not only as a transmitter of knowledge, but also as a designer of the educational environment, an organizer of events, a coordinator of communication, and a developer of educational products. The aim of the article is to provide a theoretical justification for the possibilities of forming this competence through psychological and pedagogical disciplines. Based on an analysis of Russian and international studies, the article reveals the content, structure, and conditions for the development of pedagogical producing competence. The conclusion is drawn that it is important to move from the reproductive acquisition of material to project-based, event-based, digital, and reflective forms of teacher training.

Ключевые слова: педагогическое продюсирование, будущий учитель, психолого-педагогический блок, профессиональная компетентность, проектная компетентность, педагогическое проектирование, цифровая компетентность, педагогическое образование.

Keywords: pedagogical producing, future teacher, psychological and pedagogical block, professional competence, project competence, pedagogical design, digital competence, teacher education.

Введение

Профессиональная подготовка будущего учителя требует от педагога способности действовать в условиях вариативности. Важны умения проектировать образовательные ситуации, организовывать взаимодействие участников образовательного процесса, использовать цифровые инструменты, анализировать результаты и корректировать собственные педагогические решения. Эта тенденция связана как с цифровой трансформацией образования, так и с усложнением социальной, коммуникативной и воспитательной функций учителя [6; 19; 20; 22].

В этой связи всё более заметным становится понятие педагогического продюсирования. Педагог-продюсер описывается как специалист, способный определять задачу, проектировать содержание, организовывать коммуникацию, подбирать ресурсы, сопровождать участников и оценивать результат образовательного процесса [3; 10; 13; 14]. Педагогическое продюсирование фиксирует не только разработку содержания занятия или мероприятия, но и целостную организацию образовательного действия — от идеи до анализа полученного результата.

Для подготовки будущих учителей данная проблематика имеет особое значение. Будущий педагог должен уметь превращать эти знания в образовательные сценарии, проекты, события, цифровые продукты, диагностические процедуры и формы сопровождения обучающихся [1; 7; 16]. Именно поэтому педагогическое продюсирование может рассматриваться как перспективная рамка обновления психолого-педагогической подготовки.

Актуальность исследования определяется расхождениями между возрастающей потребностью школы в педагоге, способном проектировать и организовывать образовательные процессы в целостной логике, и недостаточной разработанностью механизмов формирования соответствующей компетенции у будущих учителей в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока. Дополнительное противоречие связано с тем, что проектные, коммуникативные, цифровые и рефлексивные умения студентов часто развиваются фрагментарно, без объединения в единую профессиональную способность.

Цель исследования — теоретически обосновать возможности формирования компетенции педагогического продюсирования у будущих учителей в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока.

Задачи исследования — уточнить понятие «компетенция педагогического продюсирования»; определить структурные компоненты данной компетенции; раскрыть потенциал дисциплин психолого-педагогического блока в её формировании и условия, обеспечивающие развитие компетенции педагогического продюсирования у студентов педагогических направлений.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — формирование компетенции педагогического продюсирования у будущих учителей средствами дисциплин психолого-педагогического блока.

Методологическую основу исследования составляют компетентностный подход, рассматривающий результат подготовки через интегративные профессиональные способности; деятельностный подход, ориентирующий образовательный процесс на включение в практико-ориентированную деятельность; субъектный подход, раскрывающий значение профессиональной инициативы и ответственности будущего учителя; проектный подход, акцентирующий значение проектирования образовательных продуктов и событий; средовой подход, позволяющий учитывать влияние образовательной среды педагогического вуза на становление профессиональной позиции студента [9; 11; 12; 15].

Новизна статьи заключается в рассмотрении педагогического продюсирования как формируемой компетенции будущего учителя. Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении структуры данной компетенции и выявлении её связи с проектной, цифровой, коммуникативной и рефлексивной составляющими психолого-педагогической подготовки. Практическая значимость связана с возможностью использования предложенных положений при проектировании рабочих программ дисциплин, практико-ориентированных заданий, междисциплинарных модулей и оценочных средств для студентов педагогических направлений.

Педагогическое продюсирование возникает на пересечении нескольких научно-педагогических линий: педагогического проектирования, образовательного менеджмента, цифровизации образования, проектной деятельности, медиапедагогики и компетентностного подхода. Учитель всё чаще выступает не только исполнителем образовательной программы, но и автором педагогического замысла, организатором образовательного взаимодействия и координатором ресурсов, необходимых для достижения результата.

В исследованиях подчёркивается, что такая деятельность предполагает определение образовательной цели, проектирование содержания, выбор организационных форм, создание условий для коммуникации, сопровождение участников и оценку эффективности образовательного продукта [3; 10]. В условиях цифрового развития образования возрастает значение инициативности, коммуникативной гибкости, технологической готовности, способности к проектированию и умения действовать в условиях неопределённости [14]. Эти качества оказываются значимыми для будущего учителя, поскольку школьная образовательная среда также требует от педагога проектной, организационной и медиативной активности.

Педагогическое продюсирование имеет тесную связь с педагогическим проектированием. Проектирование связано с разработкой целей, содержания, методов, форм и ожидаемых результатов образовательного процесса [7]. Продюсирование добавляет к нему организацию реализации, управление взаимодействием, работу с ресурсами, сопровождение участников и последующую рефлексию. Проектирование отвечает на вопрос, как должен быть устроен образовательный процесс; продюсирование — как этот процесс создать, провести, поддержать и оценить в реальных условиях.

Такое понимание особенно важно для профессиональной подготовки будущих учителей. Студент педагогического направления должен освоить не только логику методической разработки урока, но и более широкую логику создания образовательной ситуации. Без такой целостности психолого-педагогическое знание остаётся недостаточно включённым в будущую профессиональную деятельность.

Значимым основанием для понимания педагогического продюсирования является также исследование проектной компетентности будущих педагогов. Это фактор профессионализма, поскольку позволяет будущему учителю действовать в ситуации открытой педагогической задачи [11], включение студентов в проектную деятельность и рефлексивное сопровождение полученного опыта [12]. Эти положения непосредственно соотносятся с логикой педагогического продюсирования.

Компетенция педагогического продюсирования включает также способность использовать цифровые и материальные ресурсы, адаптировать сценарий к реальным условиям и оценить результат. Поэтому она может быть определена как интегративная профессиональная способность будущего учителя проектировать, организовывать, сопровождать и оценивать образовательные процессы, события и продукты на основе психолого-педагогического знания, ценностного отношения к развитию обучающихся и рефлексивного анализа результатов.

Особую роль в осмыслении педагогического продюсирования играет категория профессионального смысла [15]. Если студент не осознаёт, ради чего проектируется то или иное образовательное действие, его деятельность может оставаться формальной. Компетенция педагогического продюсирования предполагает, что будущий учитель способен связать образовательную цель, особенности обучающихся, выбор средств и ожидаемые результаты в единую профессионально осмысленную систему.

Не менее важен цифровой контекст [6]. Зарубежные исследования цифровой компетентности педагогов подтверждают, что будущий учитель должен осваивать цифровые инструменты не изолированно, а через активные методы, проектные задания и решение профессионально значимых образовательных задач [18; 19; 22]. Следовательно, цифровой компонент педагогического продюсирования должен быть встроен в психолого-педагогическую подготовку как средство создания образовательной ценности.

Таким образом, педагогическое продюсирование в подготовке будущего учителя может быть рассмотрено как новая рамка интеграции психолого-педагогических знаний, проектных умений, коммуникативных действий, цифровых средств и рефлексивных процедур. Его формирование особенно продуктивно именно в рамках психолого-педагогического блока, поскольку данный блок обеспечивает понимание ребёнка, образовательного процесса, педагогического взаимодействия и профессиональной позиции учителя.

Структура компетенции педагогического продюсирования у будущих учителей

На основе анализа исследований о функциях педагога-продюсера, педагогическом проектировании, проектной компетентности и профессиональной подготовке будущих педагогов можно выделить шесть компонентов компетенции педагогического продюсирования: мотивационно-ценностный, когнитивный, проектировочный, организационно-коммуникативный, цифрово-технологический и рефлексивно-оценочный [7; 10; 11; 16].

Мотивационно-ценностный компонент — это отношение будущего учителя к педагогическому продюсированию, готовность брать ответственность за образовательный замысел, интерес к созданию образовательных продуктов и событий, ориентацию на развитие обучающихся, понимание социальной и воспитательной миссии учителя [15].

Когнитивный компонент — это система психолого-педагогических знаний, необходимых для создания образовательных процессов и продуктов. Исследования формирования профессиональных компетенций будущих педагогов подчёркивают, что знание становится профессионально значимым только в том случае, если оно включено в контекст будущей педагогической деятельности [16; 17].

Проектировочный компонент связан со способностью будущего учителя разрабатывать педагогический замысел. Он включает постановку цели, определение задач, выбор содержания, проектирование этапов деятельности, подбор методов, прогнозирование результатов, разработку сценариев уроков, воспитательных событий, образовательных проектов и диагностических процедур [7]. Это означает, что проектировочные действия должны быть не эпизодическим элементом отдельных заданий, а постоянной основой освоения психолого-педагогического блока.

Организационно-коммуникативный компонент — способность превращать проектный замысел в совместную деятельность. Он включает организацию взаимодействия, распределение ролей, координацию участников, управление временем, поддержание мотивации, построение обратной связи и разрешение коммуникативных затруднений. Именно организационно-коммуникативная функция выделяется как одна из ключевых, поскольку педагог-продюсер обеспечивает согласованность действий разных участников образовательного процесса [10; 14].

Цифрово-технологический компонент выражает способность использовать цифровые и медиасредства для проектирования, организации, сопровождения и оценки образовательного процесса. В условиях цифровой трансформации образования данная способность становится частью общепрофессиональной компетентности будущего педагога [6]. Цифровые инструменты приобретают педагогическое значение только тогда, когда используются для решения конкретных образовательных задач и встроены в активную учебную деятельность студентов [18; 19; 22].

Рефлексивно-оценочный компонент — это способность анализировать результат педагогического действия, сопоставлять цель и достигнутый эффект, выявлять причины затруднений, корректировать проектные решения и оценивать собственную профессиональную позицию. Без них педагогическая деятельность теряет возможность развития [2; 9]. Это позволяет отличить профессиональное создание образовательного продукта от ситуативной активности.

Выделенные компоненты не существуют изолированно. Мотивационно-ценностный компонент задаёт профессиональный смысл деятельности; когнитивный обеспечивает её теоретическое основание; проектировочный переводит знание в замысел; организационно-коммуникативный обеспечивает реализацию; цифрово-технологический расширяет средства педагогического действия; рефлексивно-оценочный позволяет осмыслить результат и скорректировать дальнейшую работу. В совокупности они образуют целостную структуру компетенции педагогического продюсирования.

Потенциал дисциплин психолого-педагогического блока в формировании компетенции педагогического продюсирования

Дисциплины психолого-педагогического блока обладают значительным потенциалом для формирования компетенции педагогического продюсирования, поскольку именно они задают базовое понимание ребёнка, образовательного процесса, педагогического взаимодействия и профессиональной позиции учителя. В рамках этих дисциплин студент осваивает не только теоретические категории педагогики и психологии, но и способы анализа образовательных ситуаций, проектирования педагогических решений, организации взаимодействия и рефлексии результатов. Однако эффективность освоения психолого-педагогического содержания возрастает тогда, когда оно связывается с анализом реальных педагогических ситуаций, моделированием профессиональных действий и проектированием образовательных решений [1; 9; 16]. В логике педагогического продюсирования эти знания должны переходить в способность разрабатывать сценарии образовательных событий, уроков, воспитательных мероприятий, учебных проектов и программ сопровождения. Поэтому педагогическое проектирование может рассматриваться как важнейший механизм связи теории и практики [7].

Цифровой аспект психолого-педагогической подготовки также имеет существенное значение. Исследования подтверждают, что цифровая компетентность будущих учителей эффективнее формируется через активные методологии, проектные задания и педагогически осмысленное применение технологий [18; 19; 22]. Однако цифровой инструмент должен быть подчинён образовательной цели. Если она помогает решить конкретную задачу развития, обучения или воспитания, она становится частью компетенции педагогического продюсирования.

Потенциал психолого-педагогического блока раскрывается также через кейсовые и проблемные задания. Анализ педагогических ситуаций позволяет будущему учителю видеть неоднозначность профессиональной деятельности. В отличие от тестовых заданий, кейс требует учёта контекста, особенностей участников, возможных последствий и ценностных оснований решения. Поэтому кейсовая работа способствует развитию профессионального суждения, без которого невозможно педагогическое продюсирование.

Таким образом, дисциплины психолого-педагогического блока могут формировать компетенцию педагогического продюсирования при условии изменения логики их освоения. Теоретические знания должны постоянно переводиться в проектные, аналитические, коммуникативные, цифровые и рефлексивные действия. Только в этом случае студент начинает воспринимать психолого-педагогическую подготовку как инструмент будущей профессии, а не как набор учебных требований.

Педагогические условия формирования компетенции педагогического продюсирования

Формирование компетенции педагогического продюсирования не происходит автоматически. Для этого необходимы специальные педагогические условия, обеспечивающие переход от знания к профессиональному действию.

1. Профессиональная направленность содержания психолого-педагогических дисциплин. Теоретический материал должен рассматриваться как основание для решения профессиональных задач. Например, изучение мотивации обучающихся должно завершаться не только знанием классификаций мотивов, но и разработкой способов включения школьников в учебную деятельность. Такой подход позволяет формировать когнитивный компонент компетенции в связке с проектировочным и организационно-коммуникативным.
2. Проектно-событийная организация учебной деятельности студентов. Студент должен регулярно включаться в деятельность, имеющую завершённый проектный цикл. Проектная деятельность способствует развитию профессионализма, если она требует самостоятельной постановки цели, выбора средств, организации действий и анализа результата [8; 11; 12]. Важным является наличие адресата, проблемы, цели, содержания, способов реализации и критериев оценки. Без этих элементов проект остаётся формальным и не обеспечивает становления компетенции педагогического продюсирования.
3. Интеграция цифровых инструментов в педагогически осмысленные задания. Цифровая среда должна использоваться как средство решения конкретных образовательных задач. Будущий учитель может создавать интерактивные задания, цифровые маршруты, образовательные видео, онлайн-дискуссии, формы обратной связи, электронные портфолио и медиаматериалы для просветительской работы [6; 19; 21].
4. Рефлексивное сопровождение учебной деятельности. Студент должен анализировать собственные решения: какая педагогическая проблема решалась; почему была выбрана именно эта форма; какие особенности обучающихся учитывались; какие трудности возникли; какие данные подтверждают результат; что следует изменить при повторной реализации. Рефлексивно-оценочный компонент компетенции педагогического продюсирования формируется именно через регулярные процедуры анализа [2; 9].
5. Междисциплинарная согласованность подготовки. Необходимо согласование содержания педагогики, психологии, теории воспитания, цифровой дидактики, методических дисциплин и педагогической практики [4; 16; 17]. Например, в рамках одного проекта студент анализирует возрастные особенности целевой группы, формулирует педагогическую проблему, разрабатывает сценарий образовательного события, создаёт цифровой ресурс, определяет критерии оценки, реализует фрагмент проекта и проводит рефлексивный анализ. В такой логике разные дисциплины перестают быть изолированными учебными курсами и начинают работать на формирование единой профессиональной компетенции.

Эффективной представляется поэтапная модель формирования компетенции педагогического продюсирования. Первый этап — определить как ориентировочно-смысловой. На этом этапе студенты анализируют функции педагога-продюсера, рассматривают примеры образовательных продуктов и событий, обсуждают профессиональные ситуации, выявляют связь между педагогическим замыслом и образовательным результатом [10; 14].

Второй этап — аналитико-проектировочный. Студенты учатся формулировать цели, определять задачи, выбирать методы, проектировать сценарии, прогнозировать результаты и обосновывать педагогические решения. На данном этапе активно формируются когнитивный и проектировочный компоненты компетенции [1; 7].

Третий этап — организационно-деятельностный. Здесь особенно важны коммуникация, распределение ролей, работа с аудиторией, управление временем, использование цифровых средств и адаптация замысла к реальным условиям. Этот этап обеспечивает развитие организационно-коммуникативного и цифрово-технологического компонентов [6; 22].

Четвёртый этап — рефлексивно-коррекционный. На этом этапе сопоставляют замысел и фактический эффект, получают обратную связь и корректируют продукт или сценарий. Такая работа необходима для формирования устойчивой профессиональной позиции будущего учителя [2; 9; 15].

Оценка сформированности компетенции педагогического продюсирования должна фиксировать не только наличие готового продукта, но и качество профессионального мышления студента [5]. Критериями могут выступать: обоснованность педагогической цели; соответствие проекта возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; логика сценария; качество организации взаимодействия; педагогическая целесообразность цифровых средств; реалистичность критериев результата; глубина рефлексии; способность к корректировке решений. Такой подход согласуется с идеей проектирования образовательных результатов и средств их оценивания в подготовке будущих педагогов [2].

Заключение

Компетенция педагогического продюсирования — значимый интегративный результат профессиональной подготовки будущих учителей. Данную компетенцию целесообразно понимать как способность будущего учителя проектировать, организовывать, сопровождать и оценивать образовательные процессы, события и продукты на основе психолого-педагогического знания, ценностного отношения к развитию обучающихся и профессиональной ответственности. [3; 7; 10].

Структура компетенции педагогического продюсирования включает мотивационно-ценностный, когнитивный, проектировочный, организационно-коммуникативный, цифрово-технологический и рефлексивно-оценочный компоненты. Их взаимосвязь обеспечивает переход от теоретического знания к профессиональному действию. Особое значение имеют проектная компетентность, профессиональный смысл педагогической деятельности, цифровая компетентность и способность к рефлексивному анализу [11; 15; 18; 22].

Дисциплины психолого-педагогического блока обладают существенным потенциалом для формирования данной компетенции. Они позволяют будущему учителю понять закономерности развития обучающихся, специфику педагогического взаимодействия, логику обучения и воспитания, способы проектирования образовательных результатов и механизмы оценки. Однако этот потенциал раскрывается только при условии, что освоение дисциплин строится не преимущественно репродуктивно, а через анализ ситуаций, проектирование решений, создание образовательных продуктов, цифровую деятельность и рефлексию [1; 2; 9; 16].

К числу педагогических условий формирования компетенции педагогического продюсирования относятся профессиональная направленность содержания психолого-педагогических дисциплин, проектно-событийная организация учебной деятельности, интеграция цифровых инструментов, рефлексивное сопровождение и междисциплинарная согласованность подготовки. Эти условия позволяют студенту постепенно переходить от усвоения понятий к созданию педагогически осмысленных образовательных действий.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой диагностического инструментария для оценки сформированности компетенции педагогического продюсирования у будущих учителей, проектированием междисциплинарных модулей психолого-педагогического блока, а также эмпирической проверкой эффективности проектно-событийных и цифровых форм подготовки студентов педагогических направлений.

Список литературы:

1. Аббасова Л. И. Проектирование контекста педагогической деятельности в содержании подготовки будущих педагогов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 5(84). С. 62–64. DOI: 10.24411/1991-5497-2020-00873. 
2. Беляева Т. К., Фролова С. В. Проектирование образовательных результатов будущих педагогов в области воспитания и средств их оценивания // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2022. Т. 19. № 4. С. 73–86. DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2022.4.6. 
3. Бурмистрова Н. А., Кормильцева Е. А., Сокур Е. А. Основные функции педагога-продюсера в системе высшего экономического образования в условиях цифровизации // Бизнес. Образование. Право. 2024. № 1(66). С. 445–450. DOI: 10.25683/VOLBI.2024.66.916. 
4. Гуслякова Н. И., Кирсанов В. М., Кильмасова И. А., Ветхова М. Ю. Формирование профессиональных компетенций у будущих педагогов в области профессионального самоопределения школьников // Современное педагогическое образование. 2025. № 1. С. 147–153. 
5. Жукова Н. В., Ляпина О. А. Оценка сформированности проектной компетентности будущих учителей химии // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2023. Т. 17. № 1. С. 32–50. DOI: 10.25688/2076-9121.2023.17.1.02. 
6. Игнатьева Г. А., Елизарова Е. Ю. Формирование общепрофессиональных компетенций будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образования // Russian Journal of Education and Psychology. 2025. Т. 16. № 2. С. 258–282. DOI: 10.12731/2658-4034-2025-16-2-742. 
7. Игнатьева Э. А. Педагогическое проектирование как сквозная технология в подготовке студентов педагогических направлений // Russian Journal of Education and Psychology. 2025. Т. 16. № 4. С. 142–165. DOI: 10.12731/2658-4034-2025-16-4-790. 
8. Игропуло И. Ф., Клушина Н. П. Моделирование подготовки будущих учителей к управлению проектной деятельностью школьников // Мир науки, культуры, образования. 2025. № 2(111). С. 141–143. 
9. Козырева О. А. Педагогическое моделирование в профессиональной деятельности учителя и научно-педагогического работника // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. № 2. С. 1. DOI: 10.26795/2307-1281-2020-8-2-1. 
10. Кормильцева Е. А., Сокур Е. А., Филимонов В. А., Шмакова А. П., Бурмистрова Н. А. Определение и оценка функций педагога-продюсера для подготовки экономистов в современных условиях цифровизации системы образования // Science for Education Today. 2024. Т. 14. № 1. С. 149–166. DOI: 10.15293/2658-6762.2401.07. 
11. Куликова Т. А., Пронина Н. А. Проектная компетентность будущих учителей как фактор профессионализма // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 2(31). С. 194–197. DOI: 10.26140/anip-2020-0902-0095.
12. Муллер О. Ю. Педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2021. Т. 18. № 3. С. 103–114. DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2021.3.7. 
13. Сокур Е. А. Педагогическое продюсирование в системе высшего образования // Актуальные проблемы современного образования. 2024. С. 131–134. 
14. Сокур Е. А., Стариков В. И., Бурмистрова Н. А. Профессионально важные качества педагогического продюсирования в условиях цифрового развития: оценка эффективности субъектами образовательного процесса // Science for Education Today. 2024. Т. 14. № 5. С. 115–135. DOI: 10.15293/2658-6762.2405.06. 
15. Хазанов И. Я. Формирование смысла педагогической деятельности у будущих учителей // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 182–193. DOI: 10.17223/15617793/478/22.
16. Шефер О. Р., Антонова Н. А., Лебедева Т. Н., Крайнева С. В., Эрентраут Е. Н., Ахкамова Ю. А. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей при освоении методических дисциплин // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2023. № 3(217). С. 554–560. 
17. Шумейко А. А. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе обучения в вузе // Kant. 2021. № 2(39). С. 457–463. DOI: 10.24923/2222-243X.2021-39.81. 
18. Arstorp A.-T., Olofsson A. D., Lindberg J. O. Professional digital competence in teacher education — where are we, where are we headed and how to get there? // Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2024. Vol. 30. № 4. P. 395–399. DOI: 10.1080/13540602.2024.2379845.
19. Gisbert Cervera M., Caena F. Teachers’ digital competence for global teacher education // European Journal of Teacher Education. 2022. Vol. 45. № 4. P. 451–455. DOI: 10.1080/02619768.2022.2135855. 
20. Kerkhoff S. N., Cloud M. E. Equipping teachers with globally competent practices: A mixed methods study on integrating global competence and teacher education // International Journal of Educational Research. 2020. Vol. 103. Article 101629. DOI: 10.1016/j.ijer.2020.101629.
21. Nagel I., Guðmundsdóttir G. B., Afdal H. W. Teacher educators’ professional agency in facilitating professional digital competence // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 132. Article 104238. DOI: 10.1016/j.tate.2023.104238. 
22. Romero-García C., Buzón-García O., de Paz-Lugo P. Improving future teachers’ digital competence using active methodologies // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 18. Article 7798. DOI: 10.3390/su12187798.