ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ УЧАСТНИКА СВО: РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ КРИТЕРИАЛЬНО-УРОВНЕВОЙ ШКАЛЫ

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты разработки и апробации авторского диагностического инструментария для оценки готовности педагогов к психолого-педагогическому сопровождению семей участников специальной военной операции (СВО). Теоретически обоснована трехкомпонентная структура готовности (мотивационный, когнитивный, операциональный компоненты). Описаны этапы конструирования критериально-уровневой шкалы, включающей 24 индикатора. На выборке 187 педагогов из 5 регионов РФ проведена первичная апробация, установлены три уровня готовности (низкий, средний, высокий). Приведены статистические показатели внутренней согласованности (α Кронбаха = 0,87). Обсуждаются возможности практического применения разработанной шкалы в системе ДПО и психолого-педагогическом сопровождении.

Ключевые слова: готовность педагога, семья участника СВО, диагностика, критериально-уровневая шкала, профессиональная компетентность, мотивационный компонент, когнитивный компонент, операциональный компонент.

Введение

Актуальность. В условиях проведения специальной военной операции (СВО) перед системой образования поставлена новая задача: обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей из семей, члены которых участвуют в боевых действиях, ранены, погибли или находятся в плену [1; 2]. Однако, как показывают первые региональные исследования, большинство педагогов (учителей, классных руководителей, педагогов-психологов) не чувствуют себя готовыми к такой работе [3].

Под «готовностью» в психолого-педагогической науке понимается интегративное личностно-профессиональное качество, включающее мотивационные, когнитивные и операциональные компоненты [4]. Специфика работы с семьей участника СВО заключается в том, что педагог сталкивается с феноменами, выходящими за рамки стандартных педагогических ситуаций: травма утраты, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) у ребенка, стигматизация семьи, вторичная травматизация самого педагога [1; 5].

На сегодняшний день отсутствует валидный и надежный инструмент для массовой диагностики готовности педагогов к данному виду деятельности. Существующие методики (например, диагностика готовности к работе с детьми-инвалидами или к инклюзивному образованию) не учитывают специфику военно-травматического стресса и социального контекста СВО.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и апробировать критериально-уровневую шкалу для диагностики готовности педагога к работе с семьей участника СВО.

Задачи:

1. Определить структуру и критерии готовности педагога к работе с семьей участника СВО.

2. Разработать индикаторы для каждого компонента готовности.

3. Сконструировать опросник и проверить его внутреннюю согласованность.

4. Провести констатирующий срез на выборке педагогов, описать уровни готовности.

Теоретико-методологическая основа

1. Понятие готовности в педагогической психологии

Вслед за М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем мы различаем временную (ситуативную) и длительную (устойчивую) готовность [4]. В нашем исследовании речь идет о длительной профессиональной готовности как интегративном личностном образовании, формируемом в процессе профессиональной подготовки и опыта.

Обобщая современные подходы (А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Е.В. Коротаева), выделяем три базовых компонента готовности:

· Мотивационный компонент — отношение к деятельности, интерес, осознание значимости, готовность брать на себя ответственность, отсутствие страха.

· Когнитивный компонент — система знаний о психологии травмы, особенностях семей участников боевых действий, возрастной динамике переживания горя, ресурсах поддержки.

· Операциональный компонент — владение конкретными действиями: как установить контакт с родителем, что сказать ребенку в случае гибели отца, как организовать психологически безопасную среду в классе.

2. Специфика готовности к работе с семьей участника СВО

Анализ литературы [1; 2; 3; 5; 6] позволяет выделить специфические индикаторы готовности именно для этой категории семей:

· Осознание феномена «вторичной травмы» и рисков собственного выгорания.

· Понимание этических норм (недопустимость расспросов о деталях боевых действий, сохранение конфиденциальности информации о месте службы отца).

· Знание алгоритмов действий при внезапном сообщении о гибели военнослужащего.

· Умение работать с агрессией и апатией у ребенка, которые могут быть следствием ПТСР.

Таким образом, «классические» методики диагностики педагогической готовности (например, на основе компетентностного подхода без учета травматического контекста) здесь не работают.

Методология и этапы исследования

Исследование проводилось в период сентябрь 2025 г. – март 2026 г. и включало несколько этапов.

1. Теоретический этап (сентябрь–октябрь 2025 г.)

На основе контент-анализа научной литературы (48 источников) и экспертного опроса 15 специалистов (педагогов-психологов, имеющих опыт работы с горем и травмой, супервизоров) был сформулирован перечень критериев готовности.

2. Этап разработки инструментария (ноябрь–декабрь 2025 г.)

Первичный вариант опросника включал 36 утверждений, сгруппированных в три шкалы (по 12 на каждый компонент). Использовалась 5-балльная шкала Лайкерта: от 1 («полностью не согласен») до 5 («полностью согласен»).

3. Этап апробации (январь–февраль 2026 г.)

Выборка: 187 педагогов из 5 регионов РФ (Белгородская, Ростовская, Московская области, Красноярский край, Республика Башкортостан). В состав выборки вошли: учителя начальных классов (n=52), классные руководители среднего звена (n=68), педагоги-психологи (n=34), социальные педагоги (n=33). Средний возраст — 42,3 года, средний стаж — 18,7 лет.

4. Статистическая обработка

Расчет α-Кронбаха, факторный анализ (метод главных компонент с вращением Varimax) проводились в SPSS 26.0.

Результаты: структура и содержание авторской шкалы

1. Окончательная структура критериально-уровневой шкалы

После факторного анализа и оценки внутренней согласованности было оставлено 24 утверждения (по 8 на каждый компонент), демонстрирующих факторные нагрузки >0,50. Итоговая шкала имеет следующую структуру.

Компонент А. Мотивационный (α = 0,84)

Ключевые индикаторы:

1. Я осознаю, что дети из семей участников СВО нуждаются в особом педагогическом внимании.

2. Я испытываю внутреннее сопротивление при мысли о необходимости разговаривать с ребенком о возможной гибели его отца (обратный вопрос).

3. Я готов(а) повышать свою квалификацию именно в сфере психологии травмы, а не только в предметной области.

4. Считаю, что работа с семьей участника СВО — это не дополнительная нагрузка, а часть моей профессиональной миссии.

5. Меня пугает перспектива «сказать что-то не то» семье военнослужащего (обратный).

6. Я вижу смысл в том, чтобы выстраивать долгосрочные доверительные отношения с такой семьей, даже если это требует дополнительных временных затрат.

7. Я не боюсь обращаться за помощью к психологу или супервизору в сложных случаях (отсутствие установки «я сама должна справиться»).

8. Для меня важно, чтобы мои коллеги знали о моей работе с семьями СВО и поддерживали меня.

Компонент Б. Когнитивный (α = 0,89)

Ключевые индикаторы:

1. Я знаю основные стадии переживания горя по Э. Кюблер-Росс.

2. Мне известны типичные психологические реакции ребенка на известие о ранении или гибели отца (регресс, агрессия, ступор).

3. Я понимаю разницу между нормальной острой реакцией на стресс и ПТСР у ребенка.

4. Я знаком(а) с понятием «вторичная травматизация» педагога и знаю ее симптомы.

5. Я могу назвать не менее трех региональных организаций, куда семья участника СВО может обратиться за психологической помощью.

6. Я знаю этические нормы работы с конфиденциальной информацией о месте службы и состоянии здоровья военнослужащего.

7. Я понимаю, что нельзя требовать от ребенка «быть сильным» и «не плакать» сразу после утраты.

8. Мне известны возрастные особенности переживания утраты (например, у дошкольника — магическое мышление, у подростка — девиантное поведение как маскировка горя).

Компонент В. Операциональный (α = 0,86)

Ключевые индикаторы:

1. Я могу в корректной форме сообщить классу о возвращении ребенка из семьи участника СВО, не допуская стигматизации.

2. Я владею техниками активного слушания при беседе с матерью военнослужащего, находящейся в острой фазе горя.

3. Я знаю алгоритм действий в случае, если ребенок в классе начал плакать при упоминании об отце.

4. Я могу организовать в классе психологически безопасную среду, исключающую травлю ребенка из семьи участника СВО.

5. Я умею дифференцировать ситуации, когда сам(а) могу помочь семье, и когда необходимо направить ее к психологу.

6. Я владею способами снятия собственного эмоционального напряжения после тяжелого разговора с семьей (дыхательные техники, рефлексия).

7. Я могу построить разговор с отцом-военнослужащим в период его краткосрочного отпуска так, чтобы не травмировать его и поддержать связь со школой.

8. У меня есть опыт (даже учебный) разбора кейсов работы с военной травмой в формате супервизии.

2. Процедура подсчета и уровневая шкала

По каждому утверждению респондент выставляет балл от 1 до 5 (для обратных вопросов — реверсивный счет). Максимальный суммарный балл по трем компонентам — 120.

Перевод в уровни готовности осуществлялся методом процентильных рангов на основе распределения эмпирических данных:

Таблица 1.

 Готовность в педагогической психологии

Результаты констатирующего этапа

1. Общие тенденции

На выборке 187 педагогов были получены следующие средние значения:

· Общий балл по шкале: M = 58,4 (SD = 14,2), что соответствует нижней границе среднего уровня.

· Мотивационный компонент: M = 20,3 (из 40 возможных), SD = 6,1.

· Когнитивный компонент: M = 18,9 (из 40), SD = 5,8.

· Операциональный компонент: M = 19,2 (из 40), SD = 6,3.

Распределение по уровням готовности:

· Низкий уровень: 42% (n=78)

· Средний уровень: 47% (n=88)

· Высокий уровень: 11% (n=21)

2. Сравнительный анализ по категориям педагогов

Наиболее низкие показатели (низкий уровень у 61%) выявлены у учителей начальных классов (n=52). Причина, предположительно, — отсутствие в их базовой подготовке модулей по кризисной психологии и страх «навредить словом» маленькому ребенку.

Наиболее высокие показатели (высокий уровень у 35%) — у педагогов-психологов (n=34), что закономерно, так как они имеют специальную подготовку.

Социальные педагоги (n=33) продемонстрировали средние результаты (M = 62,1), но с высоким разбросом: часть из них уже работает с семьями участников СВО в рамках своей функциональности и наработала эмпирические навыки, часть — избегает этой работы.

Классные руководители (n=68) показали наиболее выраженный дисбаланс: высокий мотивационный компонент (они понимают, что «надо помогать») сочетается с крайне низким операциональным (они не знают, «как именно»). Это создает риск эмоционального выгорания.

3. Трудные пункты опросника (качественный анализ)

Наибольшие затруднения (средний балл < 2,0 из 5) вызвали следующие утверждения:

· «Я знаю алгоритм действий в случае, если ребенок в классе начал плакать при упоминании об отце» (операциональный компонент) — 87% респондентов выбрали «скорее не согласен» или «полностью не согласен».

· «Я знаком(а) с понятием "вторичная травматизация" педагога» (когнитивный) — 79% отрицательных ответов.

· «Я не боюсь обращаться за помощью к психологу или супервизору» (мотивационный) — 64% отрицательных ответов (педагоги стесняются признать свою беспомощность).

Это указывает на дефицитарность именно когнитивного и операционального компонентов при относительно сохранной (хотя и тревожной) мотивации.

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что массовая педагогическая аудитория не готова к системной работе с семьями участников СВО. Только 11% педагогов демонстрируют высокий уровень готовности, причем это преимущественно психологи, прошедшие специальную подготовку.

Особую тревогу вызывает ситуация с учителями начальных классов. Именно они первыми встречают ребенка из семьи военнослужащего в школе, но не имеют ни знаний, ни навыков для работы с травмой. В отличие от ситуации с детьми-инвалидами, где есть отработанные алгоритмы инклюзии, работа с военно-травматическим стрессом остается «серой зоной» [5; 6].

Сопоставление с результатами аналогичного исследования, проведенного в 2024 году на выборке педагогов Иркутской области [3], показывает, что ситуация практически не изменилась: когнитивный компонент остается самым слабым звеном. Это говорит о необходимости внесения в программы ДПО обязательных модулей по психологии травмы и коммуникации с семьями участников боевых действий.

Разработанная критериально-уровневая шкала обладает хорошей внутренней согласованностью (α = 0,87) и может быть рекомендована для использования:

· в системе ДПО для входной и итоговой диагностики слушателей курсов;

· в образовательных организациях для выявления педагогов «группы риска» (низкий уровень готовности) и организации для них наставнической поддержки;

· в научных исследованиях для оценки эффективности обучающих программ.

Ограничением данного исследования является самоотчетный характер методики (педагог может давать социально желательные ответы). В перспективе требуется валидизация шкалы с включением экспертных оценок (супервизоров) и анализом реальных действий педагога в смоделированных ситуациях.

Заключение

В результате проведенного исследования разработана и апробирована авторская критериально-уровневая шкала диагностики готовности педагога к работе с семьей участника СВО, включающая 24 индикатора, объединенных в три компонента: мотивационный, когнитивный и операциональный.

Констатирующий срез (N=187) показал, что преобладающим является средний (47%) и низкий (42%) уровень готовности. Наиболее дефицитными являются когнитивные знания о психологии травмы и операциональные навыки психологической поддержки. Учителя начальных классов и классные руководители представляют собой группу повышенного риска как в плане неэффективной помощи семье, так и в плане собственного эмоционального выгорания.

Разработанный инструмент может быть использован в практике психолого-педагогического сопровождения и системе ДПО для адресной подготовки педагогов. Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку нормативных критериев (бенчмарков) для разных категорий педагогов и на создание программ повышения квалификации, нацеленных на ликвидацию выявленных дефицитов.

Список литературы:

1. Психологическое сопровождение детей участников СВО: методические рекомендации для педагогов-психологов / под ред. Р. И. Ивановой. — Краснодар: ЦДиК, 2026. — 35 с. [6]
2. Рерке В. И. Алгоритм психологической работы с травматическим опытом участников специальной военной операции и членов их семей: учеб.-метод. пособие. — Иркутск: Аспринт, 2025. — 112 с. [2]
3. Матвеева А. И., Ялунина Е. Н. Современные подходы к психолого-педагогическому сопровождению в образовательной среде: индивидуализация, цифровизация и профилактика эмоционального выгорания // Развитие образования. — 2025. — Т. 8, № 1. — С. 42–49. [5]
4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1976. — 176 с.
5. Семья участника СВО: психологическое сопровождение в рамках образовательного процесса: материалы региональной конференции (Смоленск, 15 дек. 2025 г.) / Уполномоченный по правам ребенка в Смоленской области. — Смоленск, 2025. — 67 с. [7]
6. Работа с кризисными состояниями обучающихся из семей участников СВО: методические материалы семинара / Центр психолого-педагогической поддержки развития детей. — Новохоперск, 2024. — 24 с. [3]
7. Лопатина С. Д. Супервизия – эффективный метод профилактики эмоционального выгорания педагогов // Дошкольник.РФ. — 2024. — 27 ноября. — URL: http://xn--d1aifbdmeb2gxb.xn--p1ai (дата обращения: 20.04.2026). [1]
8. Булыгина Т. А. Супервизия как метод профилактики эмоционального выгорания педагогов // Актуальные проблемы психологии и педагогики в Арктической зоне : материалы регионального форума (Архангельск, 26–27 окт. 2017 г.). — Архангельск : САФУ, 2017. — С. 112-115. [9]