КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Стеценко Ирина Александровна

декан факультета информатики и управления д-р пед. наук, доцент Таганрогского педагогического институтаим. А.П. Чехова, г. Таганрог

E-mail: istetsenko@mail.ru

Занкова Екатерина Юрьевна

соискатель Таганрогского педагогического института им. А.П. Чехова, г. Таганрог

E-mail: ekaterinazank@mail.ru

Современная система российского профессионального образова­ния должна быть ориентирована на результаты, эффективность и качество. Радикальные преобразования уже произошли, например: изменилась структура высшего профессионального образования, появились модульные технологии, балльно — рейтинговая система и зачетные единицы, вступили в силу ФГОС, ориентированные на формирование компетенций у студентов. Кроме этого, Правитель­ство России подготовило план дальнейшей крупномасштабной модернизации всех уровней российского образования (11.10.2012 года Правительство России утвердило Государственную программу Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы).

Переходный период в системе профессионального образования требует нестандартного, творческого и инновационного подхода в решении организационных, методических и технологических задач. При этом не существует однозначных и типовых решений для этих задач в силу многих объективных причин: проводится Болонская реформа, происходят комплексные преобразования в структуре всей системы образования, меняется процесс взаимоотношения учебных заведений с профессиональными сообществами и внешним миром [1].

В связи с этим в российской системе образования, сформиро­ванной в другой эпохе, трудно реализуются задачи, в которых появились такие понятия как «потребности рынка труда», «ориентация на потребителя», «компетенции», «профессиональная компетент­ность», «образовательные услуги».

Задача внедрения компетентностного подхода, как методоло­гического инструмента для переориентации государственных образовательных стандартов на проектирование результатов обучения, была поставлена перед профессиональным образованием с момента вхождения России в Болонский процесс [1, с. 61].

Компетентностный подход, как один из ведущих направлений модернизации российского профессионального образования, находит свое отражение в работах современных ученых (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, В.А. Болотов, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сартакова и др.).

Сущность компетентностного подхода заключается в том, что весь процесс образования должен быть спроектирован под определенный результат, основанный на компетенциях и требова­ниях рынка труда. Если раньше результатом профессионального образования считалось получение квалификации, после освоения определенного количества знаний, умений и навыков, то теперь результатом считается определенный набор компетенций и соответствующий уровень профессиональной компетентности после оценки профессиональным сообществом (при наличии профес­сиональные стандарты и систему оценки соответствия им) или работодателями. Квалификация присваивается всем, кто успешно выполнил учебный план, и она обезличена, так как у всех одинаковая, и продемонстрировать ее можно наличием диплома. Для приобретения набора компетенций и демонстрации определенного уровня профессиональной компетентности необходимо наличие таких личностных качеств как: способности к получению знаний и умений, мотивы, установки и ценности, а так же определенные условия организации учебного процесса для обеспечения формирования профессиональной компетентности.

Комплекс проблем, возникающих во время переходного периода при реформировании системы образования, нашел научно-философское отражение в трудах таких ученых, как Н.Н. Моисеев, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, И.М. Ильинский, А.М. Новиков, Я.М. Нейматов, С.И. Плаксий и других. Проблемы, характерные для переходного периода, всегда обусловлены рядом классических противоречий между:

· лозунгами о переустройстве системы образования, псевдоинновациями, внедряющимися в образовательный процесс и отсутствием управления этим процессом;

· многообразием дидактических инновационных проектов и традиционной педагогикой, ориентированной на знания, умения и навыки.

Обозначим проблемы, которые возникают из выделенных выше противоречий:

· оперируя одними и теми же понятиями (компетенции, компетентность, результаты обучение и др.), исследователи вкладывают в эти понятия различное содержание, что затрудняет эффективную реализацию компетентностного подхода;

· методическая подготовка преподавателей не позволяет в полной мере трансформировать возможности педагогики в эффективные инновационные технологии, без которых невозможна практическая реализация компетентностного подхода;

· отсутствие механизмов, обеспечивающих эффективное сотрудничество образовательных учреждений, рынка труда и профессиональных сообществ, для достижения единой цели — получение конкурентоспособных, востребованных, владеющих современными технологиями и способными постоянно повышать свой профессиональный уровень выпускников.

Анализ публикаций, а также реализация практических шагов, направленных на внедрение компетентностного подхода в систему профессионального обучения (ФГОС, обновление учебно-методической документации, и т. д.), позволяет сделать заключение о существовании на сегодняшний день трех вариантов перехода на обучение, основанное на компетенциях:

1. Вариант замены понятий. Когда происходит подмена старого понятия «навыки» на новое модное «компетенции», при отсутствии четкого понимания сущности компетентностного подхода, а содержание, цели, методы и технологии остаются старыми.

2. Вариант применения инноваций. Когда в методах, средствах и организации учебного процесса используются такие инновационные технологии, как проблемные ситуации, метод проектов, e-learning, практико-ориентированные задания, активные методы познания, привлечение преподавателей практиков, не фор­мальная организация производственной практики, исследовательские задания. Такая интеграция знаний, умений и личностных качеств может способствовать формированию необходимых компетенций.

3. Вариант системного подхода. Интеграция усилий образовательных учреждений, профессиональных сообществ и рынка труда для создания и выработки единого подхода к понятиям, принципам, методам и технологиям формирования необходимого набора компетенций и оценки их уровня.

По нашему мнению, вариант системного подхода для перехода к образованию, основанному на компетенциях, является более перспективным, но при этом необходимо учитывать тип учебного заведения, направление и уровень подготовки, существование профессиональных сообществ, структуру рынка труда. Проведя предвари­тельный анализ обозначенных условий, мы можем выделить три направления, по которым может развиваться компетентностный подход:

1. Если в структуре рынка труда по направлению профессиональной подготовки существуют крупные компании или корпорации, которые могут предоставить возможность прохожде­ния производственной практики и дальнейшего трудоустройства выпускников. При таких условиях появляется возможность оформления соглашения (договора) между учебным заведением и крупной компанией (корпорацией) о едином подходе к набору необходимых компетенций и их уровне для различных должностей. Только крупные компании могут делать кадровый заказ учебному заведению и предоставлять свою производственную базу для доведения профессиональных компетенций до требуемого уровня. Такой подход позволит учебным заведениям разработать адекватные образовательные программы, в которых будет четко прослеживаться траектория формирования и шкала оценки уровня каждой компетенции с первого курса до последнего, учитывая начальный уровень личностных качеств и потенциал студента.

2. Если профессиональные сообщества проявят заинтересован­ность в получении качественно подготовленных специалистов и разработают необходимые профессиональные и личностные требования, предъявляемые к претендентам.Каждое профессио­нальное сообщество должно создать современные требования к компетенциям (аналог квалификационным требованиям) и участ­вовать в разработке профессиональных стандартов.

3. Если в качестве экспериментальной площадки для отработки механизма перехода системы профессиональной подготовки на компетентностную модель использовать дополнительное профес­сиональное образование. На сегодняшний день система дополни­тельного профессионального образования является самой мобильной и приближенной к реальному сектору экономики и рынку труда. Короткий образовательный цикл в системе профессионального обучения, переобучения и повышения квалификации позволяет разработать и довести до совершенства модель подготовки, основанную на компетенциях с использованием различных инновационных технологий (например — модульные). Даже в сегод­няшних условиях у системы дополнительного профессионального образования существует достаточный потенциал для сотрудничества с работодателями, рынком труда, социальными службами и многие учебные заведения используют этот потенциал в полной мере.

Мы считаем, что для российской системы образования компе­тентностный подход необходимо воспринимать как инновационный, базирующийся на фундаментальной, традиционной составляющей. Под фундаментальными исследованиями мы понимаем традиционную триаду «знания, умения, навыки», которая на протяжение более двух столетий, лежит в основе одной из лучших систем образования на определенном этапе своего существования. Ряд исследователей (С.И. Плаксий, Ф.Т. Михайлов и др.) критикует традиционную педагогическую теорию ЗУНов и обвиняет её во всех провалах современной системы профессионального образования и в неразре­шимости противоречий между задуманными радикальными преобразованиями и старой традиционной педагогикой [3; 4].

Рассматривая компетентностный подход как инновационный процесс, необходимо выбрать оптимальную модель инновационной системы для российского профессионального образования. Прогноз возникновения проблем, связанных с отношением к традициям, отмечен в докладе ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище» (1996 г.). В Докладе приводится список основных противоречий, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века: «противоречие между традициями и современными тенденциями: адаптация без отрицания собственных корней, диалектическая связь независимости со свободой и развитием других, управление техническим прогрессом» [2].

В современных условиях для всех направлений развития постиндустриального общества необходимы инновационные процессы. Можно выделить две модели инновационного развития [4, с. 126]:

· европейско-американская модель, которая состоит из закон­ченного цикла, в основе которого фундаментальные исследования («от фундаментальной идеи через прикладные исследования и разработки до получения готового изделия»);

· японская модель, основанная на внешних заимствованиях научно-технической информации (патентов и лицензий) без развитой системы фундаментальных исследований.

На наш взгляд, российской системе профессионального образования подходит европейско-американская модель инновацион­ной системы, так как можно сохранить все лучшее, чего достигла советская и российская системы образования и, внедряя новые методы и технологии, создать современную инновационную образовательную систему. Копирование иностранных технологий без учета своих достижений и особенностей российского менталитета может привести к нежелательным системным последствиям в такой сложной системе, как образование.

В процессе проектирования системы образования на современ­ные экономические условия, при которых рыночные отношения проникают во все сферы жизнедеятельности и в образование в том числе, возникает необходимость в получении новых результатов обучения — конкурентоспособных выпускников на рынке труда.

Мы считаем, что для решения возникших проблем необходимо:

· создать такие условия для внедрения компетентностного подхода, при которых будет возможен дифференцированный подход для нахождения оптимального сочетания фундаментального образования, основанного на традиционной триаде «знания, умения, навыки» с обучением, ориентированным на результаты в зависимости от уровня образования (для каждого уровня образования нужно индивидуальное соотношение фундаментальности и ориентации на потребности рынка труда);

· определить зоны ответственности для всех участников определившейся системы взаимоотношений: образовательные учреждения, рынок труда и профессиональные сообщества, так как положительные моменты, которые получит каждый участник, и в первую очередь — выпускник очевидны (таблица 1).

Таблица 1.

Перспективы участников образовательного процесса при внедрении компетентностного подхода

· наполнить новым инновационным содержанием традицион­ную триаду «знание, умение, навыки», потому что образование, основанное только на количестве знаний и перечне умений, становится неэффективным и нецелесообразным: информация и знания устаревают, а на современном рынке труда востребована способность применения знаний и умений для решения профессиональных задач;

· внести системные изменения во все компонентыобразовательного процесса (цели, содержание, организацию образовательного процесса, набор образовательных технологий и оценку результатов), потому что нельзя провести эффективное внедрение компетентностного подхода только одними стандартами, в которых умения заменены на компетенции.

Для эффективной реализации намеченных направлений модернизации российского образования необходимы инновационные подходы. В России есть сторонники как европейско-американской, так и японской модели инновационного развития системы образования.

Итак, компетентностный подход, который отражает основные аспекты процесса модернизации образования, позволит разумно распорядиться наследием системы российского образования и эффективно внедрить современные достижения инновационных технологий в образование.

Список литературы:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 112 с.
2. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf
3. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8 С. 102—116
4. Плаксий С.И. Качество высшего образования. — М.: Национальный институт бизнеса. 2003. 654 с.