Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XVI Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 21 мая 2012 г.)

Наука: Психология

Секция: Социальная психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Трубачева М.А. О НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОМ МЕТОДЕ КАК СРЕДСТВЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭТНОЦЕНТРИЗМА В КРОСС-КУЛЬТУРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XVI междунар. науч.-практ. конф. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

О НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОМ МЕТОДЕ КАК СРЕДСТВЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭТНОЦЕНТРИЗМА В КРОСС-КУЛЬТУРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Трубачева Мария Алексеевна

аспирант, НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, г. Москва

E-mail: trubacheva@bk.ru

 

Для кросс-культурной психологии характерен плюрализм в определении собственного предмета. Джон В. Берри [1] с соавторами, проанализировав ряд наиболее популярных определений, дают следующее — наименее «конфликтное» с их точки зрения: «Наука о сходствах и различиях в индивидуальном психологическом функционировании в разных культурных и этнических группах, о взаимоотношениях между психологическими, социокультурными, экологическими и биологическими переменными, а также о возможных изменениях этих переменных». Таким образом, основной задачей кросс-культурной психологии становится создание «психологии для всех» — нахождение психологических универсалий, позволяющих описывать поведение человека в целом, а также описание особых феноменов, позволяющих предсказать поведение человека конкретной культуры. При этом также следует учитывать, что междисциплинарный и многоуровневый статус кросс-культурной психологии приводит к ряду опасностей, главными из которых являются редукционизм (сведение наблюдаемых феноменов к объяснениям более низкого порядка, например, различий в культуре — к различиям в познавательной и мотивационной сферах, различий в познавательной сфере — к различиям в мозговых процессах и т. д.) и этноцентризм — признание за одними культурами (как правило, теми, к которым принадлежит исследователь) «преимущества» перед другими. При этом проявления этноцентризма возможны как на уровне интерпретации единичных фактов поведения, так и на уровне выбора методов (неадекватных исследуемому социуму), построения теорий без учета специфики изучаемой культуры.

В исследованиях познавательных процессов, с известными оговорками, проблему этноцентризма решить проще, если решить проблему метода исследования. Он должен отвечать следующим требованиям: быть «культурно-независимым» (или максимально конвертируемым); быть простым (доступным по уровню представителям не только разных культур, но и уровней образования); психометрически надежным и валидным.

Этим требованиям отвечает нейропсихологический метод анализа, разработанный в школе А.Р. Лурия: его пробы системно связаны между собой, что позволяет вскрыть и описать внутреннюю структуру познавательных процессов в соответствии с концептуальным аппаратом культурно-исторической психологии, при этом накоплен многолетний опыт применения этих проб как на больных, так и на здоровых лицах самого разного возраста и социального статуса (требование надежности и валидности); нейропсихологические пробы используют простой материал (простые движения, предметные картинки и т. д.), который либо может быть подан невербально, либо инструкция может быть несложно конвертирована на другой язык.

Проблемой нашего эмпирического исследования была выбрана адаптация детей-билингвов ко второму языку (русскому). На протяжении долгого времени оставалась актуальной проблема, является ли билингвизм преимуществом или недостатком. Не подлежит сомнению всё положительное, что несёт с собою владение двумя языками; однако детский речевой и когнитивный онтогенез, протекающий в условиях двуязычной среды, двуязычного обучения или воспитания, оставляет у лингвистов и психологов множество частных вопросов, находящихся, прежде всего, в русле взаимосвязи двуязычия и мышления. Среди них можно привести следующие: 1. Не оказывает ли овладение вторым языком какое-либо негативное или затормаживающее воздействие на развитие первого? 2.Не приводит ли билингвизм к тому, что в итоге не происходит полноценного развития не только второго, но и первого языка? 3. Не сказывается ли необходимость усваивать две языковые системы на том, что общее умственное развитие ребёнка-билингва уступает развитию его монолингвального сверстника?

Экспериментальной базой выступил Центр образования № 491 г. Москвы, в котором учатся дети разных национальностей: в выборке присутствовали азербайджанцы, армяне, дагестанцы (точную национальность выяснить не удалось), татары, украинцы, сербы, узбеки, грузины, казахи. Таким образом, можно говорить о действительно «поликультурном» характере изучаемого образовательного пространства. В исследовании участвовали 120 учащихся 2,3,4,6 классов (60 билингвов, 60 монолингвов): 2 класс (15 би/ 15 монолингвы; 18 мальчиков/12 девочек); 3 класс (15 би/ 15 монолингвы; 16 мальчиков/14 девочек); 4 класс (15 би/ 15 монолингвы; 15мальчиков/15 девочек); 6 класс (15 би/ 15 монолингвы; 23 мальчика /7 девочек). Обследование проводилось на русском языке, как единственно общем языке общения выборки.

Методика исследования: в качестве экспресс-методики оценки когнитивного отобраны следующие пробы: 1. образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А-4, разделенных на 8 равных квадратов, с инструкцией подписывать нарисованное, 2. проба «Эталоны» — нарисовать и назвать как можно больше предметов, содержащих части определенной формы (круг, квадрат, треугольник). Выполняется на бланках формата А-4, разделенных на три части, в верхнем левом углу каждой из которых изображен эталон геометрической фигуры. На выполнение обеих проб отводится 3 минуты. 3. Вербальный ассоциативный тест — ненаправленный (любые слова, кроме имен и названий городов, улиц); существительные; глаголы; фрукты. На каждую серию отводится 1,5 минуты. При этом появляется возможность сопоставить продуктивность ребенка в пробах с ненаправленным ассоциированием (любые слова, любые образы), и тех, где его активность направляется строгой инструкцией (глаголы, «Эталоны») — т. е. выделить ориентировочный компонент деятельности. Кроме того, проба «фрукты» дает возможность исследовать становление процесса категориального мышления ребенка. Также использовался ряд методик изучения психомоторного развития, поскольку оно в большей степени подчиняется биологическим законам и потому может выступать как основание для кросс-культурного сравнения темпов развития детей. Приведем краткую характеристику психомоторных проб, применявшихся в исследовании: 1. Графическая проба «заборчик»относится к традиционными нейропсихологическим пробам для исследования динамики психических процессов на модели переключаемости в серийном графомоторном акте. Методика проводилась отдельно для левой и правой руки. Оценка рисунка проводилась по стандартной нейропсихологической шкале Цветковой Л.С. [2] от 0 до 3 баллов, где «0» это наивысшая оценка (наилучшее выполнение), «3» — задание не выполнено. 2. Копирование кубаявляется одной из проб нейропсихологического обследования на исследование пространственного гнозиса. Оценивалось воспроизведение формы, плоскостной или объемный характер рисунка, адекватность соотношения частей рисунка и адекватность размеров (также от 0 до 3 баллов). 3. Методика Перона-Руссера, используемая в детском варианте теста Векслера (WISC) как проба «Перешифровка символов». При обработке подсчитывается общий темп работы и количество правильно перешифрованных символов. 4. Теппинг-тест: оценка темпа движений в задании на простую двигательную реакцию.

Результаты: Образные ассоциации (билингвы): 2-й класс — 4,07; 3-й класс — 5,2; 4-й класс — 5,13; 6-й класс — 7,66. Образные ассоциации (монолингвы): 2-й класс — 7,2; 3-й класс — 7,2; 4-й класс — 8,6; 6-й класс — 9,53. Любые слова (билингвы): 2-й класс — 4,67; 3-й класс — 6,93; 4-й класс — 9,33; 6-й класс — 10,13. Любые слова (монолингвы): 2-й класс — 8,93; 3-й класс — 10,13; 4-й класс — 15,6; 6-й класс — 15,4. Существительные (билингвы): 2-й класс — 4,2; 3-й класс — 4,93; 4-й класс — 8,13; 6-й класс — 9,0. Существительные (монолингвы): 2-й класс — 7,2; 3-й класс — 10,67; 4-й класс — 14,53; 6-й класс — 14,2. Глаголы (билингвы): 2-й класс — 2,33; 3-й класс — 3,66; 4-й класс — 6,4; 6-й класс — 9,26. Глаголы (монолингвы): 2-й класс — 5,53; 3-й класс — 8,13; 4-й класс — 10,27; 6-й класс — 13,73. Фрукты (билингвы): 2-й класс — 3,53; 3-й класс — 5,53; 4-й класс — 5,13; 6-й класс — 7,53. Фрукты (монолингвы): 2-й класс — 6,13; 3-й класс — 7,86; 4-й класс — 7,33; 6-й класс — 10,67. Эталоны (билингвы): 2-й класс — 4,73; 3-й класс — 5,33; 4й класс — 4,46; 6-й класс — 5,0. Эталоны (монолингвы): 2-й класс — 5,8; 3-й класс — 6,67; 4-й класс — 7,6; 6-й класс — 8,0. Заборчик, правая рука (билингвы): 2-й класс — 1,93; 3-й класс — 2,1; 4-й класс — 1,77; 6-й класс — 1,7. Заборчик, правая рука (монолингвы): 2-й класс — 1,6; 3-й класс — 1,67; 4-й класс — 1,47; 6-й класс — 0,63. Заборчик, левая рука (билингвы): 2-й класс — 2,17; 3-й класс — 2,1; 4-й класс — 1,93; 6-й класс — 2,0. Заборчик, левая рука (монолингвы): 2-й класс — 1,83; 3й класс — 1,93; 4-й класс — 1,8; 6-й класс — 0,86. Копирование куба (билингвы): 2-й класс — 2,43; 3-й класс — 2,2; 4-й класс — 1,87; 6й класс — 1,93. Копирование куба (монолингвы): 2-й класс — 2; 3-й класс — 1,87; 4-й класс — 1,53; 6й класс — 0,8. Перешифровка символов, темп (билингвы): 2-й класс — 3,6; 3-й класс — 3,3; 4-й класс — 4,6; 6-й класс — 5,2. Перешифровка символов, темп (монолингвы): 2-й класс — 6,07; 3й класс — 5,4; 4-й класс — 5,53; 6-й класс — 6,2. Перешифровка символов, правильность (билингвы): 2-й класс — 0,73; 3-й класс — 1,13; 4-й класс — 1,6; 6-й класс — 2,46. Перешифровка символов, правильность (монолингвы): 2-й класс — 1,47; 3-й класс — 1,8; 4-й класс — 3,93; 6-й класс — 5,2. Теппинг-тест (билингвы): 2-й класс — 76,4; 3-й класс — 78,47; 4-й класс — 107; 6-й класс — 98,66. Теппинг-тест (монолингвы): 2-й класс — 87,8; 3-й класс — 86,2; 4-й класс — 109,1; 6-й класс — 119,5.

Анализ результатов позволяет увидеть, что динамика психического развития детей-билингвов в поликультурном образовательном пространстве принципиально отличается от развития монолингвальных детей: а) обследование на неродном языке (пусть и освоенном на уровне «паритетного владения») выявляет определенное сужение как словарного запаса — по всем грамматическим категориям, так и сферы образов-представлений (причем на всех возрастных срезах); б) у детей-билингвов развитие сферы образов-представлений, связанных с регуляцией деятельности и развитием речи, мышления, имеет другую возрастную динамику, нежели у монолингвов — так, монолингвы не показывают количественного прироста по образным ассоциациям между 2 и 3 классом, в отличие от билингвов, но показывают прирост по пробе «Эталоны» между 3—6 классом, в то время как билингвы стагнируют; в) особое внимание следует уделить становлению предикативности в речи детей-билингвов, которая резко отстает от монолингвальных детей (на 2 возрастных этапа). Кроме того, монолингвы демонстрируют уверенный прирост психомоторных показателей на отрезке 3—6 класс, в то время как у билингвов происходит (между 4 и 6 классом) даже снижение показателей в пробе теппинг-тест.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1) Билингвизм на уровне неравного владения родным и русским языком на протяжении всего младшего школьного возраста приводит к сужению словарного запаса и сферы образов-представлений; 2)Развитие предикативности детей-билингвов характеризуется особенным отставанием от монолингвальных детей (на 2 возрастных этапа) и может служить индикатором общего усвоения структуры языка; 3)Развитие психомоторики и образной сферы («чувственной базы речи») у детей-билингвов играет компенсаторную роль по отношению к речевому развитию.

 

Список литературы:

  1. Берри Дж. В.и др. Кросс-культурная психология: исследования и применение. — Харьков, Гуманитарный центр, 2007. — 560 с.
  2. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е, исправленное и дополненное. — М., Педагогическое общество России, 2002. — 96 с.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом